Ezt javasolja Hoffmann Rózsa, miután a szakértők szerint az új Nemzeti alaptanterv tervezete kissé túl részletesre sikeredett, a konkrét műveltségtartalmak mennyisége elborítja majd a tantermeket, versenyfutássá változtatva a tanítás menetét. Persze nem pusztán mennyiségi problémák vannak az új NAT-tal.

De ne szaladjunk előre. Ugyanis a szülők többségének – és van, aki szerint a tanárok közt is vannak ilyenek páran – nem igazán mond sokat a NAT. Jobban szólva valószínűleg azt sem tudják, hogy eszik-e vagy isszák. És ez normális esetben nem is lenne gond, hiszen ez a pedagógusok, iskolák munkáját szabályozó dokumentum. Most mégis a nagy változások közepette ez a dokumentum is talán nagyobb érdeklődésre tarthat számot a szülők körében, mint máskor.

Mit érdemes tudni a tantervi szabályozásról?

Magyarországon a nyolcvanas évekig az egy tankönyvre épülő központi tantervi irányítás volt a jellemző. Az olvasók közül is biztosan sokan tanultak az 1978-as központi tanterv alapján – mindannyian pontosan ugyanazt a tananyagot. Az egy tankönyvnek a visszaemlékezők szerint volt előnye is, ugyanis nagyon sok jó szakember dolgozott egy-egy tantárgyi területen és megfelelő időt is kaptak a kipróbálásra.

Az 1995-ben kiadott Nemzeti alaptanterv fontos célja volt a korszerű műveltséganyag átadása mellett az iskolai autonómia erősítése és az addigra erősen decentralizált és szétaprózott szerkezetű iskolarendszerben az átjárhatóság biztosítása. A korábbi tantárgyszemléletet meghaladva tíz integrált műveltségterületet határoztak meg. Nem titkolt cél volt az iskolaszerkezet átformálása is (8+4-ről 6+6-ra), így az – egyébként a tankötelezettséggel is egybevágó – első 10 évre rögzítették a követelményeket.

A NAT-ot 1998-ban felmenő rendszerben vezették be az első és a hetedik évfolyamokon. Érdekességként megemlíthető, hogy az akkori felmérés alapján az iskolák fele állt át a NAT szerinti történelemoktatásra (vagyis kezdte újra hetedikben az őskorral az anyagot) a másik fele nem. 2000-ben egy új szint behozásával (a központi és a helyi mellett) a meglévő iskolaszerkezethez igazították a NAT-ot az iskolatípusokra kiadott kerettantervek révén.

A 2003-as NAT revízió a fejlesztési elemeket erősítette, míg a 2007-es NAT behozta az európai kulcskompetenciákat. A mostani szakmai vitára bocsátott új alaptanterv a nevelés és az erkölcsi értékek hangsúlyozása mellett az egyes műveltségterületekre konkrét közműveltségi tartalmakat határoz meg, olyan régi fogalmakat hoz újra be, mint a tagozat, és a 3*4 éves ciklusokra épít.

Jól látható, hogy az elmúlt több mint két évtized során volt egy erős magtantervi vonulat, ami elsősorban stratégiai anyagnak tekintette az alaptantervet, ahol a fejlesztési irányok és a fejlesztendő kompetenciák meghatározásával úgymond nem elő, hanem inkább körülírták a tartalmat. Ugyanakkor a módszerek, az eszközök és a tananyag megválasztásában is szabad kezet adtak az iskolának. Ennek az európai szemléletű és távlatos szemléleten alapuló tantervi szabályozásnak az implementációja viszont nem volt teljesen zökkenésmentes, mondhatni túl messzire látott.

Az iskolarendszer a meglévő pedagógiai kultúra és hagyományok, valamint az iskolák szerkezeti tagoltsága miatt valószínűleg erőteljesebb szabályozást is el tudott volna viselni. Így a távlatos és hosszú-távú célokat követő vonulat mellett volt mindig egy pragmatikusabb, konzervatív vonal is, ahol részben az átlagos pedagógus - meglehet gyakran csak vélt - elvárásait és az adott iskolaszerkezetet jobban kiszolgáló tantervi irányítást preferáltak.

Az új alaptanterv is ez utóbbi tendenciába illik, de mégis meglehetősen sajátos képződmény. Egyszerre tartalmaz ugyanis általános nevelési és erkölcsi értékeket, de ugyanígy része az anyagnak a 21. századi igényekre reflektáló fejlesztési követelmények kibontása, amit viszont egy igen részletes közműveltségi tartalom követ. Jelenleg még elérhető az OFI honlapján a dokumentum, ahol zárt körben meghívásos alapon lehetett véleményt nyilvánítani.

Csak remélhetjük, hogy az így beérkezett szakmai vélemények nyilvánosságot is kapnak (sajnos ez nem történt meg az oktatási törvények társadalmi egyeztetése során). A szakma képviselőinek véleményét ugyan olvashatjuk a különböző sajtóorgánumokban, ugyanakkor nem mondhatnánk, hogy parázs vita zajlana.

Mi a baja a szakértőknek az új NAT-tal?

A szakma megnyilvánuló képviselői alapvetően két okból kritizálják az új alaptantervet. Részben annak eklektikussága, részben pedig túlrészletezettsége miatt. Mit is jelent ez? Valóban, nehezen tudnánk szoros koherenciát felfedezni az erkölcsi értékek, a fejlesztési célok és a konkrét műveltségtartalmak közt. Míg az 1995-ös NAT elsősorban a demokrácia, a nemzeti és európai, valamint a humanista értékeket emelte ki, a célok közt nagy súlyt fektetve a tudás és műveltség gyarapítására, addig a jelenlegi NAT a nemzeti műveltség átadásában, az egyetemes kultúra közvetítésében, a szellemi-érzelmi fogékonyság és az erkölcsi érzék elmélyítésében látja a fő feladatokat.

A gyermekünket az iskola (is) fogja nevelni

Új fejlesztési célok is megjelennek a régiek mellett, mint az erkölcsi nevelés, hazafias nevelés, nemzeti öntudatra, családi életre, testi-lelki egészségre, önkéntességre nevelés. De cél maradt az állampolgárságra, demokráciára nevelés, környezettudatosság, pénzügyi ismeretek, médiatudatosság, önismeret és társas kultúra fejlesztése, pályaorientáció, tanulás tanítása.

De vajon hol van a szülő ebben az egészben? Ezen értékek zöme a családnak is része, jól láthatóan az állam is szeretne ezen a területen nagyobb részt kapni, a szülők pedig ehhez segédkezhetnek, legalábbis a szülőkről szóló meglehetősen homályos fogalmazás is ezt sugallja:

„A szülőkkel való együttműködés, a gyermekek családi neveléséhez nyújtott pedagógiai segítség, a szülői vélemények, javaslatok befogadása és hasznosítása a jó nevelés-oktatás nélkülözhetetlen feltétele, ezért az iskolának meg kell teremtenie azokat a fórumokat, ahol a szülők és a pedagógusok közötti tapasztalatcsere kölcsönössé, az együttműködés eredményessé válhat.”

A cikk második részét, amelyben szó esik arról, hogy marad-e vajon terepük az alternatív iskoláknak, és arról is, hogy miért lehet fontos a NAT megismerése egy szülő számára, ide kattintva olvashatják.

Az éppen most a Parlament előtt lévő köznevelési törvénynek több koncepciója is nyilvánosságot látott. A kormány által ez év augusztus 31-én elfogadott és szeptember 28-án megerősített, azaz a „hivatalos” koncepció előszavában indoklást olvashatunk arról, hogy miért van szükség az új köznevelési törvény megalkotására.

Miközben széles konszenzus van arról, hogy az évek során történt rengeteg és rendszeres módosításnak köszönhetően barokkosan túlburjánzó korábbi közoktatási törvény korszerűsítésre, de leginkább fogyókúrára szorul, a hivatalos koncepció alapján félő, hogy ez a barokkos vonás a most formálódó köznevelési törvényre is jellemző marad. Mégsem ez a legnagyobb probléma, sajnos.

Gondolom, nem sokan töltötték azzal az idejüket, hogy a köznevelési törvény különböző tervezeteiben és koncepcióiban elmélyedjenek, megelégedtek ehelyett a sajtóban megjelenő tudósításokkal, kommentárokkal. A koncepció előszavát mégis elolvasásra ajánlom, mert ebből képet kaphatunk az egész törvényről is. Túllépve a fogalmazásbeli és stilisztikai problémákon, az üzenet világos. Már az elején a nevelés célját illetően Babits Mihály szavait idézik, aki a nyolcosztályos középiskola feladatát a következőkben látja: „gondolkodni és beszélni”. A koncepció ennél még tovább megy, amikor deklarálja, hogy a közösségi nevelés célja megtanítani a magyar gyermekeket magyarul gondolkodni és beszélni (írni valami miatt már nem) . Jól láthatóan ez a szempont annyira fontos, hogy kilencszer jelenik meg a magyar szó ebben a rövid szövegben. Ugyanakkor, hogy mit is értünk alatta, itt még homályban marad.

A jelen politikai kommunikációjába belesimulva, az elmúlt húsz év közoktatása differenciálatlanul kap negatív kontextust. Eszerint Magyarországon az iskolai nevelés nemzetközi kísérleti tereppé vált, ahol a gyerek helyett a tananyag és a módszertan került a középpontba. Az oktatás fő törekvése pedig az volt, hogy állandóan változó ismeretekkel töltsék meg a gyerekek fejét. Tegyünk egy kísérletet és fordítsunk a megközelítésen. Mit is akarhat a jelenlegi oktatáspolitika? Nem szeretné a nemzetközi tudást behozni, nem szeretné a módszereket és tananyagot megújítani, nem szeretné követni a gyorsan változó világot azzal, hogy megpróbálja az új tudást átadni? Más szóval „értékálló”, változatlan magyar tudást akar átadni. Ez alapján félő, hogy a magyarság alatt leginkább provincializmust kell érteni. Csak remélni tudjuk, hogy az elfogadott törvény és a megvalósuló gyakorlat rácáfol erre az aggodalomra.

Finisében tart a köznevelési törvény. Ennek kapcsán most induló cikksorozatunkban kitérünk ennek előzményeire, vitás pontjaira és a törvény mögött megbúvó – más korokra is jellemző - oktatáspolitikai téveszmékre.

2010 decemberében a köznevelési koncepció legelső változatában még szerepelt a szektorsemlegesség mint kiemelt érték. Ennek csak örülni lehetett, bár már az akkori koncepcióban is ellentmondásos volt a szerepeltetése, hiszen a szektorsemlegesség elvének ellentmondott az anyagban, hogy az akkori elképzelések alapján az egyházi fenntartású iskolák automatikusan megkapják a kiegészítőtámogatást, míg a többi nem állami intézménynek ehhez közoktatási megállapodást kell kötniük. Ennek fejében viszont nem szedhetnek tandíjat.

Ez egyébként csak akkor működik, ha ez a kiegészítés valóban fedezi az indokolható és szükséges költségeket, ami egy speciális vagy hátrányos helyzetű tanulókra fókuszáló alternatív iskolában lehet, hogy meghaladja az átlagot, illetve ha a közoktatási megállapodás feltételéül nem kell az iskolára jellemző profilt és módszereket feladni. Nem derült ki az sem, hogy a közoktatási megállapodás feltétele micsoda pontosan, ez leginkább – úgy tűnik - az oktatásért felelős miniszter jóindulatán vagy habitusán múlik.

Sajnos a szektorsemlegesség mint érték az első koncepcionális anyagot követő törvénytervezet(ek)ből szőrén-szálán eltűnt és eme értékkel ellentétes irányt vett az oktatáspolitika. A köznevelési törvény legnagyobb horderejű változtatását az iskolák önkormányzati tulajdonból állami tulajdonba vétele jelenti. Ugyanakkor félő, hogy a közoktatás központosítása nemhogy javítani nem fogja az eredményességet és hatékonyságot, de egyenszürkévé változtatja az iskolákat. A világ egészen más irányba tart!

A nemzetközi tapasztalatok azt mutatják, hogy a nem állami szereplők térnyerése egyre erőteljesebb a közoktatás területén, és ezt a folyamatot az állam a szektorsemlegesség talaján állva támogatja. Amennyiben a nem állami iskolák bizonyos standardokat teljesítenek, és ezt a rendszeres - minden közoktatási intézményt érintő - inspekció (modern tanfelügyelet) is alátámasztja, valamint non-profit módon működnek és nem szednek tandíjat, vagy csak az állam által meghatározott mértékben, akkor az állam a költségeknek akár 80-100 százalékát is állja.

Svédországban szülői és tanárcsoportok számára is lehetővé tették, hogy az állami finanszírozással megtámogatva iskolákat alapítsanak. Mindezek mögött az a fontos felismerés áll, hogy a nem állami-civil szféra fontos tudást és értéket közvetít, és gyakran olcsóbban és jobban nyújt bizonyos szolgáltatásokat az államnál. Nagyon gyakran ezek azok a szereplők, akik frissebb szemléletükkel olyan területeken is (hátránykompenzálás) is eredményt tudnak elérni, ahol az állam kudarcot vallott.

A nyugat-európai tendencia tehát éppen az, hogy bárki alapíthat és működtethet iskolát - akár a pedagógusok vagy szülők egy csoportja is - az állam pénzéből, ha a meghatározott standardoknak megfelel. Ehhez persze standardok és folyamatos szakmai ellenőrzés szükséges. Az állam feladata az, hogy az adófizetők pénzét oda helyezze, ahol a legjobban hasznosul, legyen az egyházi, önkormányzati vagy magániskola, folyamatosan ellenőrizze ezt a folyamatot és ehhez kiszámítható keretet biztosítson.

Vagyis okos és nem túlméretezett államra van szükség. Az állam ilyetén való szereptévesztése éppen a kreatív és innovatív alternatívák alól húzza ki a talajt. A magyar közoktatásnak pedig éppen egyik értéke, hogy vannak innovatív szereplői, ne hagyjuk őket elveszni. (Amennyiben szeretne megismerkedni velük, ajánljuk a most pénteken és szombaton zajló Van másik iskola rendezvényt. )

Az elmúlt időszakban mintha egy piacon lettünk volna: csökkentette a NEFMI a tervek szerint a pedagógusok kötelező óraszámát 22 óráról 21-re, majd emelte a gazdasági tárca 28-ra, most éppen ott tartunk, hogy a heti 40 órából 32 órát kötelezően tartózkodjon az iskolában a pedagógus. Az első lépés indoka a pedagógusok túlterhelése, a másodiknak a költségvetés állapota, a harmadiknak pedig valamilyen kompromisszumra törekvés.

Az első lépés kapcsán két kérdés mindenképpen felmerül:

• Túlterhelt-e a pedagógus?
• Biztos, hogy a terhelés csökkentésére az óraszám csökkentése a legjobb válasz?

Az első kérdés megválaszolására egyaránt rendelkezésre állnak hazai és nemzetközi adatok. A nemzetközi adatok azt mutatják, hogy a heti kötelező óraszámok – már ahol van ilyen – hasonlóan alakulnak, mint nálunk. Ugyanakkor nem szabad a heti óraszámokból következtetni a terhelésre, mivel éves szinten – a hosszú nyári szünet miatt is – bizony a pedagógusok óraszámai alatta maradnak az OECD-átlagnak!

Az elmúlt években két felmérés is készült a pedagógusok munkaterheléséről, amelyek azt mutatták, hogy nagyon nagy a szóródás ezen a területen, másrészt sok olyan feladatot is végez a pedagógus, ami nem tartozna a feladatkörébe. A Tárki-Tudok által végzett Pedagógus 2010 kutatás egyik legtöbbet idézett adata, hogy az átlagos munkaterhelés a hét hét napján 51 óra.

Ezzel az adattal ugyanakkor óvatosan kell bánni, mert ez önmagában még egyáltalán nem indokolja a kötelező óraszámok csökkentését. Miért is? Egyrészt ez az adat nagyon sokféle tevékenységet foglal magában, például a fizetett túlórákat is, valamint a hétvégi szakirodalom olvasgatását is. Másrészt az elemzés kimutatta, hogy a kötelező óraszám és a heti terhelés között nincs statisztikailag szignifikáns kapcsolat. Az, hogy valaki mennyi időt szán a munkájára, leginkább egyéni habitusából, motivációiból, az általa tanított tanulók jellegéből és az iskolavezetés politikájából fakadhat.

Az angolok folyamatosan mérik a pedagógusok terhelését, és ők sem találtak változást az óraszám csökkentése után, a terhelés ugyanakkora maradt. Ráadásul a magyar adatok azt mutatják, hogy nagyon nagyok a különbségek aközött, hogy egy pedagógus mennyi időt szán szakmai munkára.

Példának okául a szakiskolában tanítanak a legtöbbet, azaz tartanak a legtöbb tanítási órát a pedagógusok, mégis itt töltik a legkevesebb időt egyéb szakmai feladatokkal, és az iskolában is keveset tartózkodnak. Az általános iskolai tanárok terhelése, ha a nem pedagógiai adminisztrációt leszámítjuk, bizony alatta marad a heti 40 órának. Kifejezetten túlterheltnek tűnnek viszont az iskolaigazgatók – akiknek pedig a kötelező óraszámuk alacsony –, elsősorban a túlszabályozottság és az iskolából hiányzó menedzsment humánerő miatt.

A heti kötelező óraszám csökkentése tehát egyáltalán nem jelentene megoldást, mégis sokan ezt erőltetik. Ennek létezik egy racionális és egy nem racionális oka. Ez utóbbi pontosan az, hogy a pedagógusok számára nem világos a kötelező óraszám és a heti és éves munkaterhelés közötti összefüggés (hiánya). Másrészt viszont racionális követelés, hiszen minél alacsonyabb a kötelező óraszám, annál inkább lehet fizetett túlmunkával kiegészíteni a keresetet, iskolán belül vagy azon kívül. A kötelező óraszám csökkentése mögött tehát leginkább a bújtatott fizetésemelés igénye áll, ami egyébként a terhelést akár növelheti is.

A második lépéssel kapcsolatban felmerül a kérdés, hogy

• életszerű-e az óraszámok ilyen mértékű emelése?
• mit nyerünk ezzel rövid és hosszú távon?

A pedagógusok kötelező óraszámának változása (emelése) már korábban is elsősorban költségvetési kérdés volt, és nem sok köze volt/van a terheléshez. A mindenkori kormányzat korábban is, most is, ezzel az eszközzel próbálja racionalizálni a pedagóguslétszámot, ami a nemzetközi adatok tükrében valóban magasabb, mint ami az adott tanulólétszámból következne.

Ugyanakkor a jelenlegi drasztikus óraszámemelés szakmai szempontból nem indokolt a hazai és nemzetközi adatok tükrében. A kötelező heti óraszám elsősorban a letanítandó óraszámokra vonatkozik, ezekre a tanórákra pedig tisztességesen fel kell készülni, és utána az értékelésre (pl. dolgozatjavítás) is időt kell szánni. Ha netalántán azt is elvárjuk a pedagógustól, hogy új módszerekkel tanítson (pl. digitális tábla használata vagy differenciált csoportmódszerek, projektmódszer), a felkészülés erre is időt igényel.

Nem véletlen, hogy heti 28 kötelező tanítási órát sehol a világon nem várnak el a pedagógusoktól. Ennyi órát csak az órákra való felkészülés terhére tudna vállalni, ami egyértelműen az oktatás színvonalát csökkentené. Ahogy a „Szárny és teher” is fogalmaz: nem olcsó, hanem hatékony oktatásra van szükség. A heti 28 órával lehet, hogy drasztikusan lehetne csökkenteni a pedagógusok létszámát, és lehetne forrásokat kivonni az oktatásból, javítandó a költségvetés egyensúlyán, de hosszabb távon katasztrofális hatással járna. Aki így gondolkozik, az összetéveszti a pedagógusi munkát a gyermekfelügyelettel.

Az oktatásban csapdahelyzet alakult ki: a tanulólétszámhoz képest jóval több embert foglalkoztatunk pedagógus munkakörben, mint amennyit anyagilag fedezni tudunk, tehát a magas szintű foglalkoztatást csak a bérek csökkenése, illetve alacsony szinten tartása mellett tudjuk biztosítani.

Az alacsony bérek viszont azt is jelentik, hogy nem drága a pedagógust adminisztratív feladatok ellátására használni. Egy iskolaigazgató vagy iskolafenntartó, amennyiben sokba kerülne a pedagógus, egész biztosan nem használná őt ilyen célokra.

Amennyiben viszont a pedagógusszakma arra szavaz, hogy mindenki a pályán maradhasson, akkor viselnie kell ennek ódiumát: az alacsony béreket és az adminisztratív feladatokat. Ez utóbbit a pedagógusok már csak azért is elvégzik, nehogy elveszítsék a munkájukat.

Ráadásul egy ördögi folyamat indult így be – nem most, hanem már évtizedekkel ezelőtt -, ahol a pedagógus pálya presztízsének romlása miatt egyre kevésbé vonzza a fiatalokat. Ennek egyik következménye már látható: egyre alacsonyabb pontszámokkal kerülnek be a tanárképzésre a jelentkezők, másrészt viszont a jelentkezők száma is csökken, tehát nagyon hamar elérjük – egyes tantárgyakban már elértük - azt az állapotot, amikor elfogynak a fiatal tanárok és tanárhiány lép fel.

Jelenleg elsősorban minőségi tanárhiány van, és ez nagyon nagy baj. De ezt a bajt csak tetézzük, ha rossz megoldásokkal operálunk. Az óraszámok körüli könyvelői szemléletű vitát ilyennek látom.

Úgy tűnik, hogy az óraszám-farigcsálás rövidtávú racionális megoldásai nem visznek át a hosszútávon is megfelelő működéshez. Tény, hogy a költségvetés nehéz helyzetben van. Tény az is, hogy a pedagóguspálya presztízse nagyon alacsony. Ebben a helyzetben minden bizonnyal kompromisszumra van szükség, de sajnos ebben vagyunk a legügyetlenebbek.

A jelenlegi elképzelés (a 40 órából 32 órát töltsenek az iskolában a pedagógusok) nem válaszol arra a kérdésre, hogyan lehetne kevesebb vagy ugyanannyi pénzből eredményesebb oktatást létrehozni. A PISA-adatok is azt mutatják, hogy nem annyira a pénz mennyisége, mint annak elköltési módja a meghatározó az eredményességben. Milyen kompromisszumokat lehetne tenni?

1. Nem növeljük a heti kötelező óraszámot, de csökkentjük a nyári szünet hosszát, növeljük a munkahetek számát. Így a diákokra több idő jut, remélhetjük, hogy ez javítja az oktatás eredményességét.
   
2. Növeljük a heti kötelező óraszámot, de annak egy részében olyan elvárásokat támasztunk, ami segíti az iskolát abban, hogy korszerű munkahellyé váljon. Így a kötelező óraszámok terhére lehetne az egy osztályban tanító tanárok heti rendszerességű megbeszélését végezni, vagy egyéb csapatépítő tevékenységeket, mint pl. helyi konfliktuskezelő tréningeket, felkészülést új módszerek használatára stb.
   
3. A pedagógus életpályamodell elősegítené azt, hogy a szakma jó irányban tisztuljon, és ezáltal emelkedhessen a bérszínvonal és a presztízs. Ugyanakkor ennek bevezetése időt igényel, mind a szakmai előkészítést, mind a költségvetést illetően.
   
   De semmi nem akadályoz meg minket abban, hogy ezt a modellt előkészítsük. A mostani tervezet ugyanis még messze áll az ideálistól. Ennek kalibrálására nemzetközi tapasztalatokat kellene behozni és építeni a hazai közgazdasági tudásra. Másrészt a pedagógusok értékelésének standardjait és a pedagógusok szűrésének intézményi hátterét is ki kell dolgozni.
   
   Ebbe a munkába be kell vonni a legjobb pedagógusokat (azokat, akik az osztályteremben bizonyítottak), és ezáltal elő lehet segíteni a pedagógusok szakmai szempontú érdekképviseletének kibontakozását. Egy rosszul bevezetett életpályamodell hatása katasztrofális lehet, ezt elkerülendő fel kellene és fel is kell használni az elkövetkező két-három sovány évet arra, hogy ezt kellőképpen előkészítsük. A szakmának ezen – és nem az óraszámon – kellene már rég vitatkoznia.

A csapdahelyzet abban van, hogy a jelenleg pályán lévők egyéni szinten racionálisan gondolkodnak ugyan, de ez sajnos a közösség szintjén nem vezet optimális eredményre. Az egyik fél szeretne többet keresni, a másik pedig szeretne költséget csökkenteni, az egyik racionalitás az „egyenlőtlen (mennyiségű és minőségű) munkáért egyenlő bért” elven alapuló fizetésemeléshez, a másik a fűnyíró-elv alapú elbocsátáshoz vezethet. Az eredmény mindenképpen messze van a közösség számára optimális kimenettől.

A megoldás az lehetne, ha a minőségi munkáért magas bért tudnánk fizetni. Ezt a fajta fogolydilemmát egy kompetens harmadik szereplő tudná talán orvosolni. Sajnálatos módon ma Magyarországon hiányzik egy olyan szakmai szervezet, ami kifejezetten a tanítás színvonalát, a jó pedagógusok érdekeit tartaná szem előtt. A szakszervezetnek alapvetően nem ez a küldetése, a kormányzat költségvetési csapdában van, a tanári szakmai szervezetek pedig elsősorban tantárgypedagógiai és szaktudományos kérdésekkel foglalkoznak.

Az előrelépést csak az tudná jelenteni, ha a pedagógus szakma kitermelné magából azt az elfogadott szakmai grémiumot, szervezetet, amelyik szűrné és értékelné a pályára kerülőket és a pályán lévőket, és segítenének a minőségi elveket is szem előtt tartva megtisztítani a szakmát.

Be kell látni, hogy több pedagógus van a pályán, mint amit elbír a költségvetés és amire a szakmai eredményesség szempontjából is feltétlenül szükség lenne. A szakmának most leginkább arra kellene törekednie, hogy ne a legjobbak tűnjenek el a pályáról (mint ahogy történik már azzal, hogy nem a legjobb képességű fiatalok jelentkeznek ide), hanem azok, akik nem igazán valók pedagógusnak. Az élére kellene állniuk ennek a folyamatnak, mert ellenkező esetben a jelenleginél is rosszabb helyzetbe kerülhetnek.

A szikár tények a következők: gazdasági okból az önkormányzati iskolák számát a hetedik kerületi önkormányzat ötről háromra csökkenti, elsősorban arra hivatkozva, hogy az elmúlt tíz évben majdnem felére csökkent a kerület tanulólétszáma. Ennek kapcsán a Janikovszky Éva nevét viselő általános iskolát integrálná a Baross Gábor Általános Iskolával, mivel a Baross iskola épülete nagyobb, és nincs az épületkapacitás kihasználva. Az eset fontos kérdéseket vet fel az iskolák fenntartásával-működésével kapcsolatban.

A Janikovszky Éva Általános Iskola szülői sérelmezik, hogy ezt a hírt pár nappal a beiratkozás után tudták meg – hiányolják az előzetes egyeztetést és a megfelelő érveket. A Janikovszky igazgatónője pedig a szakmai szempontokat: szerinte a két iskola különböző pedagógiai program alapján működik.

A szülők és gyerekek az iskola „bezárása” ellen tiltakozásul az utcára vonultak. Több szülő is megnyilatkozik az Index által készített filmfelvételen, ahol méltatják az iskola pedagógiai munkáját, ami a motivált cigánycsaládokat is vonzza. Az igazsághoz az is hozzátartozik, hogy a Baross Gábor Általános Iskola is tud sikereket felmutatni, kifejezetten jó eredményeket érnek el a hátrányos helyzetű tanulókkal.

Az önkormányzat gazdasági érveivel szemben a tiltakozók azt hozzák fel, hogy a hét milliárdos hiányhoz képest "csak csepp a tengerben" az a néhány tíz millió forint megtakarítás, amit az iskola bezárásával el lehet érni. Ráadásul egy hangfelvétel kapcsán többen politikai összeesküvést sejtenek a háttérben.

Tény és való, mindenképpen furcsán hangzik, hogy a Janikovszky épülete – a polgármester nyilatkozata szerint – továbbra is az önkormányzat tulajdonában maradna, és oktatási célra szeretnék kiadni, hasznosítani. Ez utóbbira is van ötletük a Janikovszkyba járó tanulók szüleinek: legyen az a már ott lévő általános iskola. Nem világos, hogy a szülők magániskolaként a „hasznosítás” részét is vállalják-e az önkormányzati tervnek.

A történet rendkívül tanulságos, és mindenképpen rengeteg kérdést vet fel.

• Valóban megszűnik a Janikovszky iskola, ha közben az osztályokat a tanárokkal együtt áthelyezik egy másik épületbe? Folytathatja esetleg továbbra is a pedagógiai programját? Egy iskola lényegét mennyiben adja annak programja és mennyire annak fizikai helyszíne? Mihez ragaszkodunk inkább: az épülethez, megszokott helyhez, vagy a tanárokhoz, esetleg a pedagógiai programhoz?
• Valóban jelent-e megtakarítást az összevonás? Az épületek jobb kapacitáskihasználtsága hosszú távon jelenthet megtakarítást. De akkor mi indokolja, hogy a másik épületet továbbra is oktatási célokra akarják használni? Esetleg olyan fizetős képzés lesz, amely szintén bevételt generál az önkormányzat számára?
• Miért születik meg egy ilyen döntés az érintett felek bevonása nélkül, mindenféle egyeztetést mellőzve? Vagy ha volt egyeztetés, miért nem tudunk róla? Miért nem ismerhető meg az önkormányzat által megrendelt hatástanulmány? Miért kell egy ilyen döntést így időzíteni, a beiratkozások utánra, időt sem hagyva az átállásra?

Ezekre a kérdésekre nem tudjuk a választ, de néhány információt mi is összegyűjtöttünk érdekességképpen. A hetedik kerületi általános iskolákról egyrészt a honlapjaikról, másrészt az Oktatási Hivatal által készített iskolajelentések alapján tájékozódhatunk.

Sajnos a Janikovszky honlapja jelenleg nem elérhető, és ez nagy valószínűséggel nem a véletlen műve. A Baross Gábor Általános Iskola honlapján viszont még a tanulók nevei és fényképei is fenn vannak. Ez alapján nyilvánvaló, hogy valóban csökkent a létszám, a jelenlegi első osztályok 10-12 gyerekkel indultak, míg a felsőbb évfolyamokon 16 fős osztályokat találunk. A fényképeket látva pedig jól látható, hogy nagy arányban tanulnak itt roma tanulók.

Az a felszínes benyomás adódhat, hogy egyfajta szegregáció zajlik az intézmények közt, ami ha elér egy szintet, sajnos törvényszerűen felgyorsíthatja az egyirányú homogenizációt.

Az OH iskolajelentései alapján a Baross Gábor Általános Iskolában a tanulási nehézségekkel küzdő és/vagy hátrányos helyzetű tanulók aránya igen magas a kerület többi iskolájához képest (lásd táblázat). Ugyanakkor a szakmai munkát tekintve az országos kompetenciamérés eredményei alapján azt mondhatjuk, hogy a matematika terén kifejezetten jó eredményeket értek el, és többet hoznak ki a diákokból, mint amit várni lehet.

A Janikovszky Éva Általános Iskola nyolcadikos tanulóinak matematika eredménye 2010-ben szignifikánsan alacsonyabb volt, mint a Baross utcaiaké, a szövegértés terén pedig hasonló eredményt produkáltak.

Az adatok alapján tehát úgy tűnik, hogy a Baross utcai iskola pedagógusai, dacára a kedvezőtlenebb tanulói összetételnek, kiváló pedagógiai munkát végeznek. (Ezek az eredmények ugyan a nyolcadikosok 2010-es évi teljesítményét mutatják, egyfajta pillanatfelvételként, de mindenesetre tanulságosak.)

Nem tisztünk a hetedik kerületi általános iskolák szakmai munkájának megítélése, ezt minden bizonnyal megtette az önkormányzat, felvillantva néhány adatot csak érzékeltetjük, hogy bizony itt nincsenek egyszerű válaszok.

Néhány 7. kerületi általános iskola adata a honlapok és az Országos Kompetenciamérés alapján
(2010, nyolcadik évfolyam)

A képlet nem egyszerű. Adva van egy önkormányzat, amelynek ki kell jönnie a pénzéből, miközben el kell látnia kötelező feladatokat is. A két adott iskolaépület közül az egyik nincs kihasználva, így logikusan adódik, hogy a két iskola összevonásával racionalizálja a költségeit. Érthető, hogy a szülők ragaszkodnak a jól bevált iskolához és helyszínhez, mint ahogy az igazgatónő is a pedagógiai programhoz.

De vajon, mi szolgálja legjobban a tanulók érdekeit, elvégre ennek kell a legfőbb prioritásnak lenni?

Az önkormányzat racionális érvelését nagyban gyengíti, hogy nem egyeztet, nem informál, nem törekszik kompromisszumra. Ebből adódóan nem is tudja maga mellé állítani a szereplőket és közösen kitalálni egy mindenkinek elfogadható megoldást. Amennyiben a két érintett iskola vezetőjével előzetesen egyeztetnek, feltárva a problémákat, lehetséges, hogy sikerült volna kevésbé viharosan és közös megegyezéssel megoldani a dolgot.

Az egyeztetés valóban hosszadalmasabb és rögösebb út, de ennek hiánya sajnos csak még jobban életre kelti az összeesküvés-elméleteket, és lassan már mindenki ördögöt lát a másikban. Pedig egy őszinte hangvételű kommunikációban a pedagógusok és szülők is átérezhetik az önkormányzat problémáit, és talán hajlandók is lennének valamilyen ésszerű kompromisszumra.

Pozitív fejlemény viszont, hogy a szülők és gyerekek civil kurázsija más iskolákban tanuló tanulók és szüleik érdekérvényesítő kedvét is felcsigázta. Csak bízhatunk abban, hogy ezt a fenntartók nem támadásnak, hanem a közös kommunikációra való felhívásnak tekintik, és valóban elkezdődik egy, a helyi közösséget szolgáló közös okoskodás. Ennek hiányában marad az ellenségeskedés, egymásra mutogatás, erőfitogtatás és a rossz közérzet.

Kell ez nekünk?

Az alkotmányozási lendületben újra előkerült a dilemma, vajon mikortól kezdődik az élet, születéstől vagy fogantatástól? Az elvinek tűnő kérdés eldöntése éppen azért nehéz, mert alapvetően befolyásolhatja a nők saját testük feletti rendelkezési jogát. A fogantatástól számított élet azt is jelent(het)i, hogy az abortusz gyilkosságnak minősül. Az abortuszt így megtilthatják, vagy jelentősen korlátozhatják.

Az abortusztilalom sokak számára egyet jelenthet – túl a keresztényi értékek képviseletén – az élet védelmével. Pedig paradox módon a születésszabályozásba való durva beavatkozással éppen nem az életet védelmezzük.

Ki emlékszik Ratkó Annára?

Az abortusztilalomra régiónkban már volt példa, így annak hatását is módunk van felmérni. Ceausescu Romániájában az egyik napról a másikra betiltották az abortuszt. A betiltást követően egy évre valóban megkétszereződött a születések száma, de ezek a gyerekek általában nyomorban éltek, és jóval rosszabb kilátásaik voltak, sikertelenebbek voltak az iskolában és a munkaerőpiacon, és nagy eséllyel váltak bűnözőkké. Sokan közülük nevelőotthonba kerültek, hiszen a család nem tudta, vagy nem akarta felnevelni őket. Magyarországon is mindenki emlékszik a Ratkó Anna nevével bevezetett abortusztilalomra, aminek hatásaként az ötvenes években és a hetvenes években is jóval nagyobb létszámú korosztály született.

Volt ugyan születésszabályozási törvény, ezzel együtt viszont nem bővültek a minőségi oktatás intézményei, így a hetvenes években született nagy létszámú korosztályból kifejezetten nagy arányban kerültek teljesen ép tanulók - nem lévén hely a középiskolákban és szakiskolákban - az ún. speciális szakiskolákba, ahol eredetileg fogyatékos gyermekeket képeztek csökkentett tananyag alapján. Az abortusztilalom másik jól ismert negatív hatása a tiltott abortuszok megszaporodása, ami egyáltalán nem veszélytelen a nők számára. De az abortusztilalomnak ennél jóval megdöbbentőbb hatása is van.

Vajon miért csökkent az USA-ban a bűnözés a kilencvenes években?

Az Egyesült Államokban a kilencvenes években hirtelen javulás következett be a bűnözési statisztikában. Ez a javulás igazából mindenkit meglepett. Többféleképpen is próbálták magyarázni, vajon mi történhetett. Volt, aki szerint a javulás a gazdasági növekedésnek volt betudható, de míg a kilencvenes években a munkanélküliség 2 százalékkal csökkent, addig az erőszakos bűncselekmények száma viszont 40 százalékkal. Ez a magyarázat tehát nem állja meg a helyét. A halálbüntetés elrettentő hatása sem volt igazán kimutatható.

Sokan az innovatív rendőrségi stratégiákkal magyarázzák a javulást. Igaz, hogy Rudolp Giuliani vezetése alatt a kilencvenes években a New York-i rendőrségen új, korszerű technológiákat vezettek be, és az apróbb bűncselekményeket is felderítették, ugyanakkor a bűnözés csökkenése már korábban elindult (ráadásul nem csak New Yorkban), tehát nem ez volt az ok. A szigorúbb fegyvertartási törvények sem igazán magyarázhatják a jelenséget, hiszen azok többsége még a fegyvertartásra vonatkozóan sem volt nagyon hatékony. A népesség elöregedése pedig szintén nem jó magyarázat, hiszen a csökkenés hirtelen következett be, míg a demográfiai folyamatok lassú tendenciák.

Persze vannak olyan elméletek is, amelyek részben magyarázatot jelenthetnek a bűnözés csökkenésére. Ilyen például a börtönbüntetések viszonylagos gyakorisága. Az adatok és elemzések alapján valóban egyharmadrészt ez a magyarázat a bűnözési statisztika javulására. A rendőrség létszámának növelése a bűnesetek csökkenésének 10 százalékát váltotta ki a kilencvenes években.

A „crack-buborék” kipukkadása szintén jótékony hatással volt. A fekete férfiak körében a crack-terepért való küzdelem alábbhagyásával 1991 és 2001 között a felére esett vissza az erőszakos bűncselekmények száma. Ugyanakkor a bűnözés jóval nagyobb arányban csökkent a kilencvenes években, mint amennyit ezek az eddig felsorolt okok megmagyaráznak. Akkor mégis, minek köszönhető a bűnözés visszaszorulása a kilencvenes években az Egyesült Államokban?

Nem kívánt gyerekből nagyobb eséllyel lesz bűnöző, mint azokból, akiket a szülők is akartak. A Lökonómia szerzői szerint az abortusz legalizálásával sikerült visszaszorítani a bűnözést. Az Egyesült Államokban – furcsának tűnhet ugyan, de - a hatvanas évek végéig korlátozták az abortuszt. A hatvanas évek végére viszont öt államban legalizálták a művi vetélés, majd 1973-ban az egész országra kiterjedően szűnt meg az abortusztilalom az ún. Roe kontra Wade ügynek köszönhetően.

Az abortusz legálissá tétele mellett leginkább a nők érdekeinek figyelembevételével érveltek, hiszen a nem kívánt anyaság nem megfelelő életet, jövőt és akár pszichológiai károsodást is okozhat anyának és gyereknek egyaránt. Az abortusz legalizálásával egy csapásra lezuhant a csecsemőgyilkosságok száma. De a legdöbbenetesebb hatása az abortusz engedélyezésének a bűnözésre gyakorolt pozitív hatás volt.

A román és skandináv országokban folytatott tanulmányok már a harmincas és a hatvanas években is arra a hasonló következtetésre jutottak, hogy az abortusztilalmat követően született gyerekek sokkal nagyobb eséllyel lettek bűnözők, mint azok a gyerekek, akik előtte jöttek világra. Azokban az esetekben, amikor megtagadták az abortuszt, az anya gyakran ellenérzéssel viseltetett a gyerek iránt, és nem biztosított számára megfelelő otthont.

Az Egyesült Államokban is éppen akkor csökkent igen erősen a bűnözés a kilencvenes évek elején, amikor az abortusz legalizálása után született gyerekek első hadoszlopa a tinédzser éveit taposta. Ez az az életkor, amikor a fiatal emberek leginkább bűnözői „fénykorukat” élik, de ebből a korosztályból már hiányoztak azok a nem kívánt terhességből született gyerekek, akik a legnagyobb eséllyel válnak bűnözővé.

Erre az egyik bizonyíték éppen az, hogy azokban az államokban, ahol korábban legalizálták az abortuszt, az erőszakos bűncselekmények száma hamarabb kezdett el csökkenni. Ráadásul az az összefüggés is fennáll, hogy azokban az államokban, ahol több abortuszt végeztek, ott még jobban visszaesett a bűnözés. Ha belegondolunk: amennyi magzatot megmentünk az abortusz tiltásával, ugyannyi, sőt több embert is elveszíthetünk később az emelkedő erőszakos bűncselekmények miatt. Nem beszélve arról a sok pluszköltségről, amit a bűnözés visszaszorítása és kezelése jelent.

A tanulság ebből, hogy jobb, ha a politikusok a nőkre bízzák, akarnak-e szülni vagy nem. Ugyanis ők sokkal jobban felmérik a lehetőségeiket. És ha már tényleg kedvet akarunk nekik csinálni ehhez, akkor sokkal többet elérünk a felvilágosítással és ösztönzéssel, mint a korbácsolással.

A cikk Steven D. Levitt és Stephen J Dubner Freakonomics (Lökonómia) című bestsellerének egy részlete alapján készült.

Nem olyan egyszerű felmérni, hogy gyermekünk tanító nénije, tanító bácsija igazi vagy nem. Néhány ilyen tapasztalatot adunk itt át, hátha segít az eligazodásban. Bár minden példa valódi, valakivel már megtörtént, azért szerencsére nagyon sok "tündér" tanító nénivel és "valódii" tanító bácsival is találkozhatunk.

Nem olyan egyszerű felmérni, hogy gyermekünk tanító nénije, tanító bácsija igazi vagy nem. Főleg nehézséget okozhat ez a kezdő szülőknek, akiknek nincs igazán összehasonlításra alapja. Ugyanakkor többgyermekes szülők számára bizonyos kiszólások, viselkedések árulkodók lehetnek. A nem valódi tanító ismérve ugyanis az, hogy spórol az energiáival. Néhány ilyen tapasztalatot adunk itt át, hátha segít az eligazodásban. Minden példa valódi, valakivel már megtörtént.

1. Szívesebben van a felnőttekkel a pedagógus, mint a gyerekekkel.
   Ez különösen nehezen besorolható jel, hiszen egy jó pedagógusnak az is az ismérve, hogy jól kommunikál a szülőkkel. Ugyanakkor ezt általában akkor teszi, amikor nincs gyerek a közelben. Foglalkozás alatt vagy osztálykiránduláson éppenséggel nem jól veszi ki magát, ha a gyerekek magukra hagyva unatkoznak, viháncolnak stb., miközben a pedagógus jól elbeszélget, netalántán pletykálgat a szülőkkel. Mind az óvodapedagógus, mind az iskolai pedagógus esetén, ha azt vesszük észre, hogy amint teheti, menekül a gyerektársaságból, intő jel, ami kezdődő kiégésre is utalhat.
   
2. Csak a nyugodt gyerekeket szereti.
   „Nagyon aranyos a gyerek, nincs vele gond, elüldögél, és nem zavarja az órát.” – Amennyiben a gyereket annál inkább kedveli a pedagógus, minél inkább mutatja a szedáltság jeleit, ott baj van. Ugyanígy gyanús, ha a pedagógus a szülői értekezleteken állandóan arról panaszkodik, hogy a gyerekek fegyelmezetlenek, nem lehet velük bírni stb. Az egészséges gyerekek alaptermészete a kíváncsiság, a mozgásigény, ami néha valóban kicsit zajosnak tűnik. A fegyelmet ilyenkor leginkább azzal lehet megteremteni, ha lekötjük a gyerekek figyelmét valami érdekes, izgalmas dologgal. Az a pedagógus, aki erre nem képes, és éppen ezért mozdulatlan, csendes gyerekekre vágyik, biztosan nem igazi tanító néni, bácsi. Csak valami, ami annak tűnik.
   
3. Leszűkül a szülőkkel való kommunikáció.
   „Nem kell bejönni Anyuka a fogadóórára, nincs semmi gond a gyerekkel!” – halljuk, de ne dőljünk be. Vannak olyan iskolák, ahol éppenséggel azt hallhatja a szülő, hogy „kedves Anyuka, a gyerek nagyon aranyos, tehetséges, de csak jöjjön be a fogadóórára, hadd dicsérjük együtt”. Amennyiben a szülővel való kommunikáció leszűkül a problémakezelésre és az információátadásra, ott nem tud igazán csírába szökkenni a szülő-pedagógus közötti bizalom és kooperáció. Az ilyen hozzáállás mögött az energiaráfordítás csökkentésének érthető igénye áll, illetve a szülővel való kommunikáció lényegének félreismerése.
   
4. Csak a bemutatóórákon tanít jól.
   „Mama, ma bemutatóóra volt, és nagyon jó volt. Sokkal izgalmasabb, egészen más volt, mint amit szokott tartani a Tanító néni.” – Sajnos ez a fajta kijelentés nagyon sokszor elhangzik vagy elhangozhat. Amikor valaki meglátogatja a pedagógus óráját, legyen az az igazgató, másik tanár vagy pedagógushallgatók, és az óra nagyon más, mint a megszokott, ez a legélesebb jelzés arra, hogy a normál tanítás csökkentett üzemmódban, esetleg Patyomkin módon működik. Ráadásul kifejezetten orcátlanságnak tűnik, amennyiben kiderül, hogy a tanító néni nagyon jól is tud tanítani, de erre az energiát csak az évi egy-két bemutatóóra esetében veszi.
   
5. Csak a tehetséges, aranyos gyerekekkel foglalkozik.
   Figyelmeztető jel az is, ha az osztályban van egy-két üdvöske, és minden alkalommal ők szerepelnek. Vannak iskolák, ahol év végén előadásokat tartanak a szülők számára. Amennyiben gyermekünk osztályából már ötödször is ugyanaz az aranyos és tehetséges Kovács Julika lép porondra, miközben sem gyermekünk, sem az osztálytársak nem szerepelnek, ott bizonyosan nagy az aránytévesztés a pedagógus részéről. Emögött is gyakran az energiatakarékos üzemmód van, hiszen mennyivel egyszerűbb azzal az egy-két tehetséges, problémátlan gyerekkel foglalkozni, mint a többiekkel. Egészen biztos viszont, hogy az ilyen pedagógus hozzáállás mellett a többi gyerek elhanyagoltabbnak érzi magát, és kevesebb esélyt kap arra, hogy csiszolgassa képességeit.
   
6. A gyerekem a kedvence.
   A gyerekünk a pedagógus kedvence, állandóan őt szerepelteti. – Ez talán még veszélyesebb, mint ha a gyermekünk el lenne hanyagolva, ugyanis gyakran az ilyen tanító kedvenceit utálja meg az osztály, esetleg kiközösíti. Nagy baj, hogy gyakran a pedagógus sem látja, hogy elvakult és pártos szeretetével nemcsak az osztályközösséget rombolja, de magát a kitüntetett kedvencet is rossz helyzetbe hozza.
   
7. Nem ismeri a gyerekek nevét.
   Nagyon kínos, de sajnos előfordul, hogy a pedagógus nem emlékszik a gyerek nevére, vagy bizonyos esetekben összekeveri más gyermekével. Amennyiben például a gyermek azzal jön haza, hogy készített egy nagyon szép rajzot, amit feltettek egy honlapra, és utána a honlapon egy másik gyermek neve van a rajz alatt, mert a pedagógus összekeverte, ott is gyanús, hogy nem igazi a tanító. Vagy ha a fogadóórán nem ugrik be neki senki a névre (ez inkább középiskolában fordulhat elő), és a papírjai között keresgeti az információt. Aki nem méri fel, hogy az ilyen kis embereknél mennyire fontosak az ilyen eredmények, és az ilyen tévesztés milyen károkat tud okozni, az jobb, ha elhagyja a pályát.
   
8. Nem fontos a testnevelés.
   Sajnos az alsó tagozaton a testnevelés gyakran elsikkad, nem minden tanító néni szereti csinálni. Gyanakodjunk, ha a tornaórákat duplaórákban a hét elejére vagy végére teszik. Előfordulhat, hogy nincs is tornaóra, csak az udvaron szaladgálás napközis felügyelettel, tanító néni vagy bácsi pedig már régen hazament. Nem árt utánajárni, valóban megkapja-e a gyerek a tantervben előírt testnevelési foglalkozást, és ez elég szakszerűen történik-e.
   
9. A tanórán kívül sosem foglalkozik a gyerekekkel.
   Nem feladata a pedagógusnak, hogy tanórán kívül is foglalkozzon a gyerekkel, netalántán hétvégén is szervezzen programot, vagy csináljon erdei iskolát. De ha ilyen jellegű programok egyáltalán nincsenek, az méltán keltheti azt a gyanút bennünk, hogy nem valódi a tanító néni. Ugyanis minden iskolai órán kívül szervezett nem tanítási tevékenység segíthet abban, hogy azokról a gyerekekről is kiderüljön, hogy tehetségesek valamiben, akiknek erre a többnyire egydimenziós tanórákon nincs lehetősége. Egy-egy ilyen kiránduláson az addig csöndes gyerekről kiderülhet, hogy mindent tud a természetről vagy a kövekről, vagy esetleg kiderülhet, hogy a bajban rögtön segítségére siet a másiknak. Mind-mind olyan tulajdonság ez, amikre az órákon nem derül fény, így viszont segíti összekovácsolni a tanulói közösséget, és mindenkinek megadja azt a magabiztosságot, hogy jó valamiben, amire égető szüksége van minden gyereknek, hogy önbizalmat kapjon, és így jobban tudjon teljesíteni másban is. Az a pedagógus viszont, aki ilyen programot egyáltalán nem szervez, az bizony energiatakarékos áltanító.
   
10. Nem tudja kezelni a konfliktusokat.
    Intő jel lehet az is, amikor túl sok konfliktus szabadul el az osztályban vagy a szülők közt, és ezt a pedagógus nem tudja kezelni. Amennyiben a konfliktuskezelés vége rendre az, hogy valamelyik fél - tanár, szülő vagy gyerek - sírva fakad, ott biztosan nem jól történtek a dolgok. Természetesen itt a szülők is rendre ludasak, talán egy csapat gyereknél csak egy csapat szülőt nehezebb kordában tartani.

Mindezeket olvasva persze felmerülhet az olvasóban: lehet, hogy igazi tanító néni nincs is, hiszen annak szinte tündérnek kellene lennie. De az az érdekes, hogy vannak még tündér-tanító nénik és bácsik, tehát ha nem is könnyű, de nem lehetetlen feladat a valódi tanítónéniség, tanítóbácsiság.

2010 decemberében hozták nyilvánosságra az új közoktatási törvény tervezetét. A koncepció kapcsán szóltunk már az együttnevelésről, a pedagógusok életpályamodelljéről és a szakképzésről. Ezek azok a területek, amelyeken talán a legtöbb újdonságot fedezhettük fel a törvénytervezetben. Vessünk most egy pillantást arra, hogy a szülők hogyan jelennek meg az anyagban!

Ami a szülőket illeti, az új törvénytervezet jóval kevesebbet ír róluk, mint a jelenleg hatályos törvény. A szülőkre vonatkozó paragrafusok 15 oldalt is kitesznek ez utóbbiban, míg a koncepcióban ez igen takarékosan két oldalra szorítkozik. Ez részben abból adódik, hogy az új törvénytervezet a pedagógust állítja középpontba, másrészt pedig keretjogszabályként el akarja kerülni a túlszabályozottságot.

Tény és való, hogy a jelenleg hatályos törvényben rengeteg olyan kérdést szabályoznak, ami - amennyiben feltételezzük, hogy a szülő és a pedagógus között kölcsönös bizalmon alapuló, a gyerek érdekeit szem előtt tartó kommunikáció érvényesül - igencsak feleslegesnek tűnik (lásd a keretes írást). Például, hogy a szülő joga, hogy az intézmény nevelési programjáról tárgyilagos tájékoztatást igényeljen.

A közoktatási törvénytervezetre beérkező és a nyilvánosság számára elérhető vélemények közt kevés olyat találunk, amely reflektálna a szülők jogaira. Az egyik ilyen az Alapítványi és Magániskolák Egyesületének véleménye, amely szerint a közoktatást a gyerekek mindenek feletti érdekének kell alárendelni, amelyben a szülők joga megkérdőjelezhetetlen. Nem értenek egyet a szülők jogainak korlátozásával gyermekük ügyeinek intézésében, céljainak meghatározásában. Súlyos és indokolatlan korlátozásnak tartják, hogy a szülők kizárólag világnézetük szerinti iskolaválasztásra lennének jogosultak.

Az új törvény koncepciója ugyanakkor bővíti is a szülők jogait. Miközben a szülőknek – akárcsak eddig is - jogukban áll világnézetük szerint iskolát választani gyermeküknek, az már újdonság, hogy minden településen, ahol legalább nyolc óvodáskorú gyermek él, és a szülők ezt igénylik, működnie kell egy óvodai vagy összevont bölcsődei-óvodai csoportnak, illetve minden településen, ahol ezt legalább nyolc szülő igényli, működnie kell az alsó tagozat feladatait ellátó tagiskolának. Ez a javaslat egyértelműen revitalizálni kívánja a kistelepüléseket, ugyanakkor nem véletlen, hogy ezek a jogok korábban nem illették meg a szülőket, ugyanis a települések ezt nem tudták finanszírozni. Kérdés, hogy ehhez a pénzügyi keretet hogyan fogják biztosítani.

Érdekes adalék még, hogy a Magyarországi Szülők Országos Egyesülete számára leginkább a tankötelezettség 17 éves korra való leszállítása okozott problémát. Szerintük sérti az emberi méltóságot, ha a tanulóknak a nagykorúságuk elérése előtt megszüntetheti az intézmény a tanulói jogviszonyát. Az Egyesület három okot sorol fel, amely e lépés mögött munkálhat:

• Egyrészt a nehezen kezelhető tanulókat 17 éves koruk elérése után minden következmény nélkül el lehet távolítani az iskolákból.
• A szakképzés irányítói a tankötelezettségi életkor leszállításával akarják a hároméves szakiskolai képzés felé terelni a tanulókat.
• A költségvetésnek jól fog jönni a tanulói létszám csökkenése miatt bekövetkező pedagógus-elbocsátási és iskolabezárási hullám, de sokkal többe fog kerülni az adófizetőknek az iskolából kimaradó, végzettség nélküli munkanélküli fiatalok eltartása (http://www.mszoe.hu/index.php?oldal=kezdolap.php#hir84).

Az új közoktatási törvény koncepciója kinyilvánítja: a szakmai döntéseket szakemberek hozzák a szülők és a diákok véleményének meghallgatásával, valamint a közoktatás középpontjában a gyermek és a pedagógus, továbbá a szülő áll, akiknek kötelességei és jogai egységet alkotnak. A szülőkről valóban kevesebb szó esik (lásd a keretes írást), de az is igaz: amennyiben van bizalom pedagógus és szülő között, akkor nem szükséges jogilag túlszabályozni ezt a viszonyt. És az is igaz, hogy amennyiben nincs meg a kölcsönös bizalom, a jogszabály sem fogja azt megteremteni. A törvény koncepciója még cseppfolyós állapotban van, ezért egyelőre talán nem is érdemes a részletekben elveszni. Mindenesetre rajtunk, szülőkön is múlik, hogyan alakulnak jogaink, s hogyan tudunk élni és nem visszaélni velük a gyermekeink érdekében, a pedagógusokkal karöltve.

Az Országgyűlés július 5-én elfogadta a közoktatási törvény módosítását, a szeptembertől életbe lépő változások rögzítik az évfolyamismétlés és a szöveges értékelés alkalmazásának feltételeit: ismét lehetőség lesz második év végén évfolyamismétlésre utasítani a diákokat, ha a nevelőtestület úgy ítéli meg. – idézet a minisztérium honlapjáról. Vajon mi vezetett ahhoz, hogy mostanra megbukott a 2004 szeptemberében hozott „nem buktatunk” döntés?

Az oktatási kormányzat 2004 szeptemberében vezette azt be, hogy az első-harmadik évfolyamon egy diákot csak a szülő kezdeményezésére lehet évfolyamismétlésre utasítani, illetve akkor, ha a tanév alatt a gyermek az engedélyezettnél többet hiányzott. A buktatás tehát soha nem volt tilos, ugyanakkor valóban erősen megnehezedett a pedagógusok számára, hogy éljenek ezzel a lehetőséggel. Az akkori oktatásirányítók célja az volt, hogy ösztönözzék az általános iskolákat az alapkompetenciák (olvasás-szövegértés, írás, számolás) lassabb, de biztonságosabb, a gyerek fejlettségéhez igazodó kialakítására. Az intézkedés mögött az az elgondolás húzódott meg, hogy a gyerekek fejlődési üteme jelentősen eltérhet, a lassabban érők a negyedik év végére behozhatják a többieket, miért is kellene tehát megbukniuk. Ezeket a törvénymódosításokat azonban már a kezdet kezdetén is sokan támadták, érvük leginkább az volt, hogy a diákok felkészültsége ennek a lazításnak a hatására csak tovább fog romlani.

A mai fogalmaink szerinti osztályok azért alakultak ki az iskolákban, hogy hatékonyabbá tegyék a tanítást. Ennek érdekében egy csoportba szervezik az azonos korú gyerekeket, és nekik ugyanazt a tananyagot tanítják, egyszerre, egy módon. Így lehet a tanári munkaerőt a legjobban kihasználni, vagyis egységnyi erőfeszítéssel a legnagyobb hozamot produkálni. Az osztályszervezés akkor működik jól, ha tényleg sikerül azonos képességű, tudásszintű és motivációjú gyerekeket összegyűjteni. A tanulói közösségnek ez a formája azonban minden iskolában jellemző, ott is, ahol felvételi szelektálásra nincs mód és a bekerülőknek ez a fajta homogén összetétele nem biztosított. Így az iskolák többségében együtt tanulnak a jó képességűek a gyengébbekkel, a motiváltak a motiválatlanokkal. Ezt a heterogén csapatot már nem lehet olyan hatékonyan oktatni, mint a homogén osztályt. És az iskoláknak nincs nagyon más korrigálási lehetőségük, mint hogy aki a leginkább kilóg, és nem tud a többivel együtt haladni (sőt sok esetben úgy jelenik ez meg, hogy ad abszurdum őmiatta nem tud a többi gyerek a megfelelő, közös tempóban haladni), azt el kell távolítani a csoportból. Az intézkedés indoklása többnyire az, hogy ez a közösség érdeke: a rosszul teljesítő ne gátolja mások lehetőségeit a tanulásra, de ez az érintett gyerek érdeke is, hiszen ha nem sikerült elsajátítania a tananyagot, és mégis továbblép, elmaradása csak növekedni fog.

De mit is jelent az évismétlés? Marci nem tanult meg osztani. Ez év végére nyilvánvaló mindenki számára, látja a tanító néni, tudják a szülők és tisztában vannak vele az osztálytársak, sőt sok esetben még az ő szüleik is. Mit mond erre az iskolarendszer? Nem teszi fel a kérdést, hogy mi ennek az oka, hanem egyszerűen azt mondja Marcinak, hogy fusson neki még egyszer. Ha még egy évig tanulja az osztást, akkor majd biztosan menni fog. De vajon miből gondoljuk ezt? Vizsgálta-e valaha valaki azt, hogy mi történik a bukott diákokkal a következő egy vagy több évben, hogyan alakul iskolai pályafutásuk a továbbiakban? Vajon egy év múlva Marci tényleg többet tud majd? Nincsenek erről adatok, amik eligazíthatnának. Azt azonban tudjuk, hogy egy évismétlésre kötelezett kisdiák stigmatizálódik, kikerül egy megszokott és számára biztonságos közegből, és belekerül egy másikba úgy, hogy abban ő mindig is a „bukott diák” lesz majd. Biztosak lehetünk abban, hogy tényleg jót teszünk Marcival, ha megbuktatjuk? Valóban ez az egyetlen módja annak, hogy a problémáját (nem tanult meg év végéig osztani) megoldjuk?

Könnyen belátható, hogy az évismétlés szinte mindenki számára előnyösebb, mint éppen annak a diáknak, akit érint. Az előző kormányzat tehát jó szándékkal alkotott meg egy törvénymódosítást, amit azonban dilettáns módon vitt végig az iskolarendszeren. A pedagógusoknak pedagógiai eszközöket nem adott, az osztályozás helyett, amit addig nagy biztonsággal végeztek, a teljesen más logikára épülő szöveges értékelést követelte meg tőlük, az évismétlésről való döntés lehetőségét pedig kivette a kezükből. Ez utóbbit ráadásul sokan úgy élték meg, hogy szakmaiságukat kérdőjelezik meg, és egy pedagógiai döntést a szülőkre bíznak. Mindez együtt jelentősen frusztrálta a tanárokat. A szülők jó része sem volt elégedett, különösen, amikor a szöveges értékelést olvasta, hiszen annak értelmezése nem triviális, és míg a tanár is sokkal könnyebben mond egy számot egytől ötig a diák teljesítményére, a szülő is sokkal könnyebben értelmezi azt a számot, mintsem egy pedagógiai szakszavakkal teli szövegrészt.

Mindezek fényében nem meglepő, sőt várható volt a pedagógusok reagálása, mint ahogy várható volt az új oktatási kormányzat visszaigazító lépése is. A pedagógusok esetében a szöveges értékeléssel és a buktatás tilalmával való szembehelyezkedés egyéni racionális viselkedés volt, ami érthető, de sajnos a köz számára nem jó megoldás. A kormányzatnak sokkal inkább támogatást kellene nyújtania, megtanítani például jól értékelni a pedagógusokat. A fejlesztő értékelés a tanulás hatékonyságának, a tanulói teljesítmény ösztönzésének egyik legjobb formája.

Mitől fog megtanulni jól értékelni a pedagógus? Biztosan segítene, ha őt is értékelnék, így a bőrén keresztül érezné az értékelés fontosságát és fejlesztené a saját gyakorlatát is általa. Biztosan segítene, ha születnének megalapozott kutatási eredmények a különböző pedagógiai gyakorlatok és értékelések eredményességéről. Biztosan segítene, ha a pedagógus többet kommunikálna a szülővel és közösen értékelnék, biztatnák a gyermeket. Biztosan segítene egy támogató inspektori rendszer, ahol figyelemmel kísérnék a tanulók továbbhaladását és ahol túlzottan nagy elakadások mutatkoznak (lásd tömeges buktatás), ott közelebbről is szemügyre veszik, vajon megtettek-e mindent a gyerek sikeres továbbmenetelésért, nem éltek-e vissza az évismétlésre kötelezés olyannyira áhított és visszakapott eszközével?

Ha Marcival pedagógiai jellegű probléma van, vagyis tényleg azért kell megbuknia, mert nem tanult meg osztani, akkor a pedagógus kezébe is pedagógiai eszközöket kellene adni, és nem csak annyit üzenni neki, hogy „Tudod mit? Ha nem boldogulsz vele, megengedem, hogy megszabadulj tőle.”

A kanadai hokiliga legjobbjainak túlnyomó része az év első felében született, és nem más a helyzet a legendás hazai U20-as fociválogatottnál sem. Kivételesek? Vagy csak jókor születtek?

Malcolm Gladwell Kivételesek - A siker másik oldala című könyvében szellemesen érvel és izgalmas példák tömkelegét sorolja fel annak bizonyítására, hogy a sikeresség mögött az egyéni teljesítményen kívül számtalan más tényező rejlik, olyan is, amire nem is gondolnánk. A profi kanadai hokisok adatait böngészve például érdekes jelenségre bukkant Roger Barnsley kanadai pszichológus. Azt találta, hogy a játékosok közt hihetetlen nagy arányban vannak azok, akik az első negyedévben születtek, tehát januárban, februárban vagy márciusban. Akármelyik korszak elit hokicsapatának – a mindenkori legjobbak legjobbjainak – születési idejét vizsgálta is, rendre a következő arányokat találta: a játékosok 40%-a január és március között született, 30%-a április és június között, míg 20%-a július és szeptember között, 10%-a pedig október és december között jött a világra. A jelenséget Bransley relatív életkornak nevezte el.

A magyarázat roppant egyszerű, és semmi köze az asztrológiához. Kanadában a sportban a korosztályi besorolás határa január 1. Így hihetetlen előnyre tehet szert egy januári születésű gyerek, hiszen az ugyanabban az évben ősszel vagy decemberben született társai jó néhány hónappal fiatalabbak nála, és ez ebben a korban még nagyon sokat számít. A hokiedzők aztán ezekből a korosztályos csoportokból válogatják ki a játékosokat, és persze, hogy a testileg fejlettebbek előnyben vannak.
Utána pedig mi történik? A kiválasztottak jobb edzőt kapnak, több odafigyelést, sokkal több meccsen vesznek részt és hipp-hopp, már el is húznak a többiek mellett és bekerülnek a válogatottba. Barnsley azt állítja, hogy ez a torz életkori eloszlás jelenik meg minden olyan esetben, amikor a következő három tényező együttesen áll fenn: válogatás, szintenkénti besorolás és megkülönböztetett bánásmód. Ha egész fiatal korban elkülönítjük a „tehetségeseket” a „tehetségtelenektől”, akkor valójában hatalmas hátszelet adunk azoknak, akik a határidőhöz a legközelebb születtek.
Az USA-ban a futball és a kosárlabda esetében nem válogatnak, mindenki egyformán sokat játszhat, ezért itt nem alakult ki ilyen mintázat. Ugyanakkor viszont a baseball esetében már működik ez a mechanizmus, de mivel itt a besorolási határidő július 31., ezért a legtöbb sikeres baseballjátékos augusztusi születésű.

A válogatott magyar labdarúgók is egyre inkább az év elején születnek

Az európai labdarúgás utánpótlását ugyanolyan elvek alapján biztosítják, mint a baseballét és a hokiét, a születési dátumok tehát itt is aszimetrikusak. Ezt mutatják az angol vagy cseh focisták születési adatai is, azt sugallva, hogy aki szeptember után született, jobb ha szedi a cókmókját és inkább hazamegy. Vajon a magyar foci is így működik?

Ha a legendás aranycsapat tagjainak születési hónapjait nézzük, úgy tűnik, kiegyenlített a kép.
Hatan születtek az év elején és öten az év második felében. Januári nincs is köztük.

Forrás: Wikipédia

Valójában nincs is ezen mit csodálkozni, hiszen akkor a srácok a grundon kergették a labdát, és szinte természetes módon szelektálódtak, nem volt még olyan jellegű korosztályos profi válogatási rendszer, mint ma. Ha a mai felnőtt futballválogatott keretet nézzük, egy kicsit változik a kép, de itt elsősorban a második negyedévben születettek vannak nagy arányban.

Igazán érdekessé akkor válik az egész, ha megnézzük a legfiatalabb tehetséges focisták születési dátumai. Volt egy legendás ifjúsági csapat, az U20-as válogatott 2009-ben, akik egészen az elődöntőig jutottak a világbajnokságon. Ott ugyan Ghána ellen kikaptak, de így is bronzérmet szereztek. Ez a csapat egy speciális programban vett részt annak idején, a MOL és az OTP támogatásával kiemelt odafigyelést és nemzetközi szereplést kaptak. Előttük és utánuk senki nem kapott ilyen lehetőséget, nekik viszont volt módjuk meccsrutint szerezni. Tehát mondhatjuk, hogy kivételes csapat volt, akiket korosztályosan válogattak, a besorolási időpont pedig január elseje volt.

A Nemzeti Sport honlapján a róluk szóló cikk érdekesen indul: „Milyen érdekes a sors... Németh 1989. január 5-én született. Ha öt nappal korábban jön világra, akkor már egy másik korosztályba kerül, és akkor ki tudja, hol tartana most az a bizonyos szekér.” (ttp://www.nemzetisport.hu/magyar_valogatott/sikersztori-az-u20-as-valogatott-tortenete-2003381/). Azt válaszolhatjuk, hogy nagy valószínűséggel nem itt. Valójában megdöbbentő kép tárul a szemünk elé! 32 focistából 7 januári, 5 februári, 7 márciusi, 5 áprilisi, 2 májusi, 2 júliusi, 2 augusztusi és csak 2 novemberi születésű (lásd 2. táblázat). Vagyis 60%-uk az év első három hónapjában született, 82% pedig az első félévben (lásd 1. ábra)!!! A profi kiválasztási módszer tehát már nálunk is ezerrel dübörög. De mit is jelent ez valójában? Azt, hogy az év második felében született tehetséges gyerekek bizony elsikkadnak!

Forrás: Wikipédia

1. ábra

Miért érdekes ez?

Vajon miért untatom a focival az Olvasókat? Túl azon, hogy talán nem is olyan unalmas, vegyük észre, hogy ugyanezek a folyamatok zajlanak az iskolában is. Akinek a gyereke belefér az évvesztes kategóriába (vagyis nyáron született), azok kezdhetik egy évvel később is a tanévet. Sőt, a magyarországi rugalmas beiskolázási idő miatt akár azok is, akik nem évvesztesek. Egyre többen élnek is ezzel a lehetőséggel, jól látva, hogy azok a hátrányok, amik az iskolakezdés elején érhetik kevésbé fejlett csemetéiket, nem múlnak el az idők során, legfeljebb elhalványulnak! Gladwell is hivatkozik rá, hogy két közgazdász a TIMMS nemzetközi tanulmányi mérés adatait elemezve azt találta, hogy a negyedikesek közt a legidősebb gyerekek eredményei 4-12%-kal jobbak voltak a többiekénél. Ez kifejezetten erős összefüggés.

Gladwell könyvében hivatkozik Robert Mertonra, aki ezt a folyamatot, az Újtestamentum Máté evangéliumából merítve, Máté-effektusnak nevezte el. „Mert mindenkinek, akinek van, adatik, és megszaporíttatik, akinek pedig nincsen, attól az is elvétetik, amije van.” Vagyis azok lesznek sikeresek, akik közel vannak a tűzhöz (akár azzal is, hogy jókor születtek), és így nagyobb eséllyel kapják meg azokat a különleges lehetőségeket, amelyek révén sikeresekké válhatnak.

A tehetséggondozás a magyar iskolákban is korosztályosan zajlik, és a korosztályból a tehetségesek kiválogatása nagyon hatékonyan működik. A kompetenciamérés adatai alapján megállapítható, hogy a nyolc és hat évfolyamos gimnáziumokban jóval magasabb szövegértési kompetenciáról tanúskodnak a gyerekek, ráadásul jóval kisebb a szórás is, ami azt jelenti, hogy az itt tanuló gyerekek meglehetősen egyformán jó képességűek. Az általános iskolából sorra kerülnek ki a legtehetségesebb gyerekek a gimnáziumi képzésbe, míg a legvégén a szakképzésbe jól láthatóan a kevésbé érett gyerekek kerülnek. Emellett a nagyfokú szelekció mellett működik a korosztályos szelekció is. A nyári és őszi gyerekek minden iskolatípusban jobban teljesítenek, mint a később született társaik. Egyfajta interakciós hatással állunk szemben, vagyis igaz az, hogy az iskolatípusok szerint éles szelekció zajlik, de ezeken belül működik, bár jóval gyengébben az évszakok hatása (lásd 2. ábra).

2. ábra
A szövegértési kompetencia átlagos értéke évfolyamonként és születési évszak szerint

Forrás: Országos Kompetenciamérés adatbázisa

Az eddigiekből azt feltételezhetjük, hogy ebben a több éven át zajló korosztályos válogatásban a tehetséggondozó programokba nagyobb valószínűséggel kerülnek nyári és őszi gyerekek, míg ebből következően több téli-tavaszi gyereket találunk a szakképzésben, mint az általános képzésben. Ez az összefüggés valóban létezik. A kompetenciamérés adatai azt mutatják, hogy a 10. évfolyamosokat nézve valóban több téli és tavaszi születésű gyereket találunk a szakiskolákban, míg a 6 évfolyamos gimnáziumokban jóval több nyári és őszi születésűt (lásd 3. ábra). Tehát még az olyan iskolarendszerben is, ahol nagyon erősen működik a társadalmi státusz szerinti szelekció, fellelhetjük az évszakok hatását. Természetesen a gyerekek szövegértési teljesítménye elsősorban a szülők iskolázottságával és az otthoni kulturális környezettel jár együtt. A környezeti hatásokat leíró pontszám egy egységnyi változása mintegy 40-50 pontot változtat a szövegértési teljesítményen. Ezzel együtt az is hat, habár kisebb mértékben, hogy mikor született a gyermek. Minden, a nyártól távolabbi évszak 2-3 pontot ront a tanuló szövegértési teljesítményén. Vagyis azt mondhatjuk, hogy a magyar iskolarendszerben egy kevésbé iskolázott családban télen született gyereknek alig vannak esélyei.

3. ábra
A különböző iskolatípusban tanulók aránya születési évszak szerint, 2008, 10. évfolyamosok

Forrás: Országos kompetenciamérés adatbázisa

A Pygmalion hatás

Maga ez a mechanizmus jól ismert a pedagógiai szakirodalomban. Annak idején nagy port kavart a R. Rosenthal és L. Jacobson szerzőpárosnak a pedagógus hatásáról, az ún. Pygmalion effektusról szóló cikke (Jacobson-Rosenthal: Pygmalion in the Classroom, 1968). Eszerint azok a tanulók, akiket a pedagógus kedvezően ítél meg, sokkal többet fejlődnek egy tanév alatt, mint azok a tanulók, akiknek a képességeit a tanár kedvezőtlenül ítéli meg. Ez különösen ott drámai hatású, ahol a pedagógus értékelése és a tanuló kognitív képessége között ellentmondás van.
Ez azt jelenti, hogy azok a tanulók, akik az év elején kitöltött tanulási képességet vizsgáló teszt alapján a rosszabb képességűek közé voltak sorolhatók, de a pedagógus – aki nem ismerte a teszt eredményét – jó képességűnek ítélte meg őket, az év végére az akkor kitöltött teszt alapján jobb képességűeknek bizonyultak, mint azok a társaik, akik, bár az év elején jobban teljesítettek, a tanártól kedvezőtlen megítélést kaptak. Vagyis a tanár elvárása a diák fele önbeteljesítő jóslatként működik.
A Pygmalion hatás nem direkt módon működik; a tanár a tanuló felé nem szándékolt, nem verbális viselkedésén át közvetíti az elvárásait. A pedagógusoknak a tanulók iránti elvárásai orientálják a tanulókat, akik ennek megfelelően kezdenek el viselkedni. A pedagógusok viszont az elvárásaikat gyakran a tanulók olyan tulajdonságai alapján alakítják ki, mint a testalkata, neme, etnikuma, neve, kiejtése, családi háttere. Ugyanakkor a pedagógusok – miután ez a folyamat nem tudatos és nem kontrollált – gyakran nincsenek tisztában azzal, hogy mekkora hatást gyakorolhatnak a tanuló viselkedésére és eredményeire.
Mindez rámutat arra, hogy egyáltalán nem hatékony az a rendszer, ahol korosztályos besorolással egyesületeket, tehetséggondozó programokat szervezünk a legfiatalabbak számára, vagy nagyon hamar különböző iskolai utakra tereljük gyermekeinket. A gyerekek fele így szinte biztosan nem megy át a szűrőn, és így nagyon sok tehetséget pazarolunk el. Olyannyira azonosítjuk a sikert az egyéni erőfeszítésekkel, hogy nem vesszük észre azokat, akik ugyanannyira tehetségesek, de nem jókor és nem jó helyen születtek és a hamis szempontok alapján kiszelektálódnak.

Megoldás lehetne a sport területén, ha a korosztályos besorolások időpontja sportáganként máskor lenne, vagy akár nem is lenne ilyen konkrét. Biztos, hogy azáltal, hogy minél több helyen megteremtjük a sportolás lehetőségeit, csökkentjük az ilyenfajta túlzott szelektálás veszélyét. Gladwell az iskolák számára pedig azt javasolja, hogy az osztályokat ne specializáció mentén, hanem a születések hónapja szerint hozzák létre. Így az A osztályba kerülhetnek az év első három hónapjában született gyerekek, a B osztályba az év második negyedévében születettek és így tovább. Ezzel korrektebb versenyfeltételeket teremtenénk gyermekeink számára. Persze el kell kerülni azt a rossz megszokást, hogy az ilyen problémákat azzal akarjuk kezelni, hogy megvonunk dolgokat azoktól, akik jobb helyzetben vannak, anélkül, hogy valóban helyzetbe hoznánk a kevésbé tehetőseket.. Biztosan nem a rugalmas beiskolázás megszüntetése a megoldás, hiszen az rengeteg lassabban fejlődő gyerek számára jelenthet lehetőséget, de tudatosabb iskolaszervezési megoldásokkal és tudatosabb pedagógusi magatartással elérhetjük, hogy minél több tehetséges gyerek maradjon fenn a szűrőn.