Nincs igaza Lázár Jánosnak, mikor egy az egyben a pedagógusokat okolja a gyengébb PISA eredmények miatt. Egy érdekes oktatáshatékonysági index alapján ugyanis a magyar közoktatás jól teljesít, mert ilyen kevésből ilyen sokat sehol a világon nem hoznak ki a pedagógusok. Ez ugyanakkor míg jó fényt vet a pedagógusokra, igencsak rossz fényben tünteti fel kormányunkat. A cikk a Pécsi Tudományegyetem által nemrég kiadott Nevelésszociológia alapjai című kötetben megjelent tanulmányomra épül^_[1].

Az oktatás hatékonyságát egyes szakértők szerint több tényező: a pedagógusbérek, az osztálynagyság és a teljesítmény együttes kombinációja adja ki ^[2]. Ennek függvényében egyaránt találhatunk olyan országot, akik sok ráfordítással keveset érnek el, de fordítva is: kevesebb erőforrással relatíve jól teljesítenek. A PISA eredményeket a pedagógus bérével és az egy pedagógusra jutó tanuló aránnyal összevetve hozott létre néhány szakértő egy ún. oktatáshatékonysági indexet (lásd 1. táblázat).

1. táblázat

Néhány ország hatékonysági indexe a pedagógusbérek, osztályméret és PISA matematika teljesítmény alapján, 2012

Forrás: Efficiency index, 2014

FIGYELEM!

Magyarország negyedik helyezése meglepőnek tűnhet, de ezt az előkelő helyezést pont azzal érjük el, hogy jóval az átlag alatt költünk az oktatásra, és ehhez képest érünk el jobb eredményt.

Ahogy a jelentés is fogalmaz:

„Magyarország és Svájc jó példája a választási lehetőségnek (vagyis annak, hogy valaki a hatékonyságra (olcsóságra) vagy a minőségre (magasabb teljesítményre) szavaz – LJ): Magyarország jól teljesít a hatékonysági indexen, de rosszul, amikor az eredményességet nézzük. Svájc éppen az ellenkezője – a PISA eredménye egyike a legjobbaknak, de mivel arányaiban sokat költ az oktatásra, a hatékonysági indexen rosszul teljesít.” (Efficiency index, 17.p.)

A legfontosabb erőforrás tényező a pedagógus

Érdekes kísérletet is tesznek a hatékonysági index szerzői arra, hogy milyen irányba kellene a ráfordításokat alakítani egy-egy országnak, hogy a finn szintet elérjék. Magyarország esetében vagy a bérek több mint megkétszerezését, vagy az egy pedagógusra jutó tanulók számát a 12 főről a 3 főre való leszállítását javasolják. Nyilvánvaló, hogy ezek a javaslatok kevéssé életszerűek, de nem pusztán a nagyobb költségek miatt.

Alapvetően két ráfordítási tényező befolyásolja az eredményességet, a pedagógusok bére és a pedagógusok száma. Az oktatási költségvetések 80 százalékát világszerte a pedagógusbérek adják. A pedagógusokra fordított költségeket pedig egyaránt befolyásolja a bérek színvonala, illetve az a tény, hogy mennyi pedagógust alkalmaz a rendszer. Ez utóbbit leginkább az osztályok, csoportok nagyságával tudják szabályozni. Ezeket a ráfordítás jellegű tényezőket nemzetközi összehasonlításban szintén az OECD kínálja fel, az Education at a Glance köteteiben ^[4]. A különböző ráfordításokat, ha összevetjük az eredményességgel, azt tapasztaljuk, hogy nem látszik egyértelmű kapcsolat a csoportméret és az eredményesség között (lásd 2. táblázat).

2. táblázat

A matematika teljesítmény és a különböző ráfordítások az OECD néhány országában, 2012

* a szerző számítása (általános képzés összes órája/általános képzés hossza, ami Magyarország esetében 8 év)
Forrás: Education at a Glance 2014, OECD

A PISA eredmények tanúsága szerint a közhiedelemmel ellentétben az oktatásra fordított összegek nem lineárisan térülnek meg, vagyis nem igaz, hogy minél többet fordítunk az oktatásra, annál jobb lesz a színvonala. A nemzetközi adatok azt mutatják, hogy egy bizonyos fajlagos ráfordítás (egy tanulóra jutó paritásos összeg) alatt a befektetések növelésével még ugyan lineárisan növelhető az eredményesség, de egy bizonyos összeghatár fölött már nem. Úgy tűnik, hogy az átváltási pont (trade-off) az 50000 USD per tanuló összegnél található. Sajnálatos módon Magyarország korábban a trade-off fölött volt, 2012-re viszont ez alá csúszott, tehát elmondható, hogy a magyar közoktatásra fordított összegek alacsonynak tekinthetők, növelésük minden bizonnyal javítaná az eredményességet.

A pedagógus életpályamodell sok országban azt a célt szolgálja, hogy a teljesítményhez valamilyen módon köthető olyan bérezési rendszer alakuljon ki, amely a jó képességű fiatalokat a pályára vonzza, de ezek a rendszerek csak hosszú távon tudják kifejteni a hatásukat. Egyaránt kedvezőtlen, ha nem eléggé vonzó béreket ajánlanak fel ^[5] , vagy nem elég vonzó a belépők számára ^[6].

A minőségi pedagógus szerepét nagyon sok irodalom kihangsúlyozza (Teachers matter, 2005, McKinsey, 2007), de a minőségi pedagógus tömeges megjelenése több tényező bonyolult együttesétől függ. Önmagában a béremelés még nem fogja megemelni a pedagógusok minőségét, a pedagógusképzés és továbbképzés, a pedagógust segítő személyzet és szolgáltatások, a megfelelő szakmai autonómia szintje egyaránt fontos tényezők.

De ezek is pénzbe kerülnek. Nem tartható, hogy a pedagógusok önzetlen odaadásával visszaélve folyamatosan pénzkivonás történik a szektorból. Mintha politikusaink nem ismernék azt a régi – igaz nem dakota – mondást , hogy olcsó húsnak híg a leve.

---

[1] http://mek.oszk.hu/14500/14566/html/index.html

[2] http://www.edefficiencyindex.com/

[3] Ezek az országok többségében a piaci mechanizmusokat érvényesítik országaikban (lásd pl. amerikai charter iskola, vagy a svédeknél felerősödő privatizáció), azt gondolva, hogy a piaci hatékonyság egyben eredményessé is teszi az oktatást. A finn modell sikerét viszont oktatáskutatók éppen abban látják, hogy magas szintű közösségi szolgáltatásként értelmezik az oktatást és nem a versennyel, hanem a pedagógusok képzettségével próbálja a minőséget emelni.

[4] http://www.oecd.org/education/eag.htm

[5] Ez történt az angol ún. Threshold rendszerben, ahol a béremelés nem volt olyan nagymértékű, hogy valódi hatást tudott volna kiváltani, ugyanakkor erőforrásokat vont el más, esetleg hatékonyabb fejlesztéstől.

[6] A Zöld könyv (2008) ajánlata is az volt – ahogy a finneknél is tapasztalható –, hogy nem általános nagy béremelésre van szükség, hanem a kezdő bérek erőteljes megemelésére. Ugyanakkor ez sérti a már bennlévők érdekeit, így a stock és flow szemlélet szembemegy egymással, és általában az egyéni (a bennlévő pedagógusok) érdekek győznek a közösségi (a legjobbak bevonzása magas kezdőbérrel) érdekekkel szemben.

 

Lannert Judit 

Vajon miért mélyül a szakadék a nevelés két legfőbb tényezője között egy olyan időszakban, amikor a gyerekekkel és fiatalokkal kapcsolatos hagyományos és a digitalizálódó világban megjelenő újabb és újabb  problémák megoldásának alapvető feltétele lenne a két fél partneri együttműködése?

Az iskola és a család közötti kapcsolatra rányomja a bélyegét a társadalmi szinten is érzékelhető általános bizalmatlanság, aminek a megfelelő kezelése nyilván a pedagógusok feladata lenne, hiszen ebben a kapcsolatrendszerben ők hordozzák a szakmai felelősséget. A szülők iskola iránti bizalmát bizonyára megrendíti az is, hogy az iskola elvesztette a tudás átadásának kizárólagos szerepét, tehát már nem csupán, sőt nem is elsősorban az iskolán múlik a fiatalok jövőjének az alakulása.

A helyzet viszonylag új a pedagógusoknak, de a szülőknek is: olykor a két oldalról érkező bizonytalanság összeadódik, és még ingoványosabbá teszi a helyzetet. Pedig ebben a nagy korszakváltásban, amiben élünk, fontos lenne, hogy a gyerekek sorsát egyengető két főszereplő konszenzusra törekedjen, és együttesen alakítsa ki a legeredményesebb stratégiát.

Gyakran úgy tűnik, mintha fal épült volna az iskola és a szülők között, ami megnehezíti a kommunikációt és számtalan nehezen megoldható konfliktust generál.

A felmerülő problémák kezelésére, az általános bizalmatlanság eloszlatására, a szülőkkel (és nyilván a diákokkal) való megfelelő kapcsolat kialakítására azonban csak az a pedagógus lehet képes, aki megfelelő önismerettel, stabil énképpel rendelkezik, tisztában van saját belső lehetőségeivel és korlátaival, képes feltétel nélkül elfogadni a rábízott tanulókat, empátiát érezni irántuk és szüleik iránt. Szülők és pedagógusok akkor válhatnak egyenrangú partnerré a nevelésben, ha a pedagógus kész és képes a kooperációra, ha vállalja a felelősséget tanítványáért, képes ezt a felelősséget megosztani a szülőkkel, és bizalmi alapon együttműködni, a felmerülő konfliktusokban közös problémát látva és láttatva, s konstruktív módon kezelni ezeket.

A hazai tanárképzés erre a feladatra – legalábbis intézményesen – nem készíti fel a pedagógusjelölteket. A szükségesnél kevesebb hangsúlyt helyeznek a jövendő pedagógusok személyes és szociális kompetenciáinak a fejlesztésére, s ez mind a diákokkal, mind a kollégákkal, mind a szülőkkel kialakuló kapcsolaton érződik.

Igazat kell adnunk Vekerdy Tamásnak, amikor azt állítja, hogy iskoláink többsége megőrizte feudális jellegét, még mindig erősen él a hierarchia, amelyben a szülőnél csupán a gyereke van alárendeltebb helyzetben. S bár a hagyományos poroszos hierarchiát alaposan kikezdték az elmúlt évtizedek, a pedagógusok egy része éppen az önbizalomhiány és a gyorsan változó világra jellemző talajvesztés miatt

előszeretettel él a rendelkezésre álló hatalmi eszközökkel: olyanokkal, mint az osztályzás, a büntetés és az egyre súlyosabb szankciók.

A szülők nagy része igen rosszul éli meg, ha az élete középpontját jelentő gyereket az iskolában nem fogadják el, alaptalanul büntetik, beskatulyázzák, és nem munkálkodnak olyan intenzíven a jövőjén, ahogyan azt ő elvárná.

Persze, a képlet nem ennyire egyszerű, hiszen szép számmal akadnak olyan szülők is, akik

figyelmen kívül hagyva gyerekük valódi szükségleteit,

képességeit, többet, esetleg mást követelnek tőle, mint amire képes, és ha a várt siker elmarad, az iskolát és a pedagógust vádolják értetlenséggel, túlzott engedékenységgel vagy éppen merevséggel.

Az itt felvázolt jelenségek a középosztálybeli szülőkre jellemzők, a hátrányos helyzetű családok esetében a problémák és ezek megoldása egészen más irányú. De a szülő bizalmának a megnyerése, a gyerek fejlesztése, jövőjére való felkészítése iránti felelősség vállalása minden esetben professzionalizmust igénylő kötelesség. Sokszor a szülők maguk is súlyos hátrányokkal kezdik meg a családi életet, a gyermeknevelést, és nagy szükségük lenne arra, hogy támogatást, segítséget kapjanak szakemberektől. S ki lenne megfelelőbb segítő, mint a gyereket jól ismerő, az ő nevelését, oktatását ellátó pedagógus?

 

A kölcsönös bizalmatlanság megszüntetését erősen gátolja a főként a középiskolákban érzékelhető szinte általános személytelenség. Az osztályfőnöki tevékenység egyre súlytalanabbá válását először egy 1998-ban végzett országos kutatás adatai jelezték, és azóta a helyzet tovább romlott. Az osztályfőnök hagyományos teendői közé tartozott és tartozik a családokkal való kapcsolat kiépítése, az iskola és a szülők közötti közvetítés. Az ő feladata a szülői értekezletek megtartása, a szülők folyamatos tájékoztatása gyermek tanulmányi és magatartási helyzetéről. A szülői értekezlet vizsgálatunkból is kiderülő népszerűtlensége arra kellene, hogy sarkallja a pedagógusokat, mindenek előtt az osztályfőnököket, hogy érdemivé tegyék ezeket a találkozókat, változtassanak a rossz tradíciókon.

A vizsgálatunkból is kirajzolódó negatív helyzetképet erősíti az a tendencia, hogy a szülők

egyre többen igyekeznek kimenteni a gyereküket a hivatalos iskolarendszerből.

A módosabb szülői réteg alternatív iskolák alapításába fog (több Waldorf-iskola is szerveződik, az alternatív iskolákban sohasem látott túljelentkezés van). Egyre több szülő dönt úgy, hogy gyermeke magántanulóként folytassa tanulmányait, s indokolja ezt az iskola meddő túlterhelése, a pedagógusokkal kapcsolatos problémák halmozódása mellett a kortárscsoport ellensúlyozhatatlan negatív hatása is. Erről a jelenségről nem állnak rendelkezésünkre kutatási adatok, de a tendencia jól érzékelhető, és feltétlenül utána kellene nézni az okoknak, s az ezt kiváltó problémáknak. Meggyőződésünk, hogy az egyik magyarázat éppen a szülők és pedagógusok közötti kommunikáció anomáliáiban keresendő.

 

Miért nem értjük egymást?

Kérdőív pedagógusoknak

Mit old meg az egymásra mutogatás?

Szülő-pedagógus kommunikáció

A család és az iskola szerepe a fiatalok értékvilágának alakulásában

Iskolai problémák

Tanulmányunkban a rendkívül komplex és ellentmondásos problémakör egyetlen, bár szerintünk nagyon fontos szegmensével foglalkoztunk. Ezzel is csak korlátozottan: az online elérhető és aktivizálható, feltételezhetően túlnyomórészt középosztálybeli szülők véleményeire támaszkodva. Ezért kevés szó esett a hátrányos helyzetű családok gyermekeiről, a mélyszegénységben élők sajátos problémáiról és a pedagógusok ez irányú gondjairól, teendőiről. Ezen a területen további kutatásokra lenne szükség.

Az Iskolakultúra 2015/1 számának tartalmából

• S. Horváth Géza: A szó teste: artikuláció, alkotás és befogadás
• Lannert Judit – Szekszárdi Júlia:Miért nem érti egymást szülő és pedagógus?
• Dóra László: 3 és 5 – a problémamegoldás hatékonyságának csoportlétszáma
• Nagy Mária – Radnóti Katalin: Híd a közoktatás és a felsőoktatás között
• Boros Oszkár:Az emlékezet mint konstrukció és hagyomány
• Fűz Nóra: Anderseni motívumok Babits Mihály és Nemes Nagy Ágnes művészetében Lennerné Patkó Ildikó: Kihívás a közoktatásban: a középiskolák közötti átjárhatóság jogi szabályozása
• Gulyás Enikő: E-biblioterápia, egy új módszer az általános iskolai gyakorlatban
• Somogyvári Lajos: Történetek az oktatásról – oktatástörténetek

 

. „Bence most 10 éves, ötödik osztályba jár. Egy hónapja behívtak az iskolába azzal a problémával, hogy az én gyerekem miatt nem lehet tanítani, mert még el sem hangzik teljesen a kérdés, ő már vágja rá a választ, a többiek még le sem írták a matekpéldát, ő már hangosan bemondja az eredményt, mindenről van önálló véleménye, amit sohasem rejt véka alá. Szóljak már neki, hogy engedje a többieket is érvényesülni. Beszéltem Bence fejével, úgy látszott, megértette. A legközelebb szülői értekezleten ezekkel a szavakkal fordult hozzám az osztályfőnök: Bence látványosan unja az órákat, ásítozik, kibámul az ablakon, egyáltalán nem figyel. Most én ezzel mit kezdjek?”

A Kölöknet és az OFOE szülő-pedagógus témában folytatott online vizsgálatainak tanulságait taglaló cikksorozatunk harmadik részében a tipikus iskolai problémák előfordulásáról és azok várható kezeléséről írunk. A kutatás eredményei is bizonyítják, hogy a felnőttek többnyire nem találnak megnyugtató megoldást jellegzetes iskolai problémahelyzetekre, ezért is lenne égető szükség a szülők és pedagógusok közötti kommunikáció minőségének javítására

Iskolai problémák

A kérdőívben hét, megtörtént eseten alapuló problémahelyzetet vázoltunk fel, és a válaszadóknak az ezekhez fűzött megoldási változatok közül kellett választaniuk. Lehetőség volt több lehetőség megjelölésére.

Nem szereti már az iskolát

A kisfiam szeptemberben kezdte az első osztályt. Naponta megkérdezem tőle: „Hogy érzed magad, mi történt ma?” Egy ideig tetszettek a válaszai: „Nagyon jó! És képzeld, mami…” és mesélt, mesélt mindenféléről. Egy ideje már nem szereti, ha az iskoláról kérdezem. Válaszainak tartalma is beszűkült: „Ennyi pirosom van, de kaptam feketét is…” vagy: „Sajnos a magatartásom csak változó lett.” Úgy látom, egyre kevésbé szereti az iskolát, pedig még alig három hónap telt el. Mit tehetek, hogy ne veszítse el teljesen a kedvét?

 

Észre sem veszik

Rettentően idegesítenek azok a túlbuzgó anyukák, akik egész nap bent sündörögnek az iskolában, keresik a tanító néni kegyeit. Nyilván eltartja őket a férjük, nem kell dolgozniuk. Nem véletlen, hogy az ő gyerekeik lesznek a kis kedvencek, ők nyerik meg a szavaló- meg a jelmezversenyt, kapják az ajándékkönyvet, meg a csupa ötös bizonyítványt. A szülői értekezletek is a legrosszabb időpontban vannak, a férjem késő estig dolgozik, nekem a két kisebbért kell mennem az óvodába. Múltkor bementem a fogadóórára, a tanító néni, aki már a harmadik éve tanítja a kislányomat, azt sem tudta, hogy ki vagyok. A gyerekem nagyon szorgalmas, nincs vele probléma, de az iskolában észre sem veszik, hogy ott van.

 

A tanár ötletszerűen tanít

„Nagyon nyomaszt, hogy a nyolcadik osztályba járó fiam magyartanára ötletszerűen tanít, nem a tankönyv szerint halad, sok mindent kihagy, s olyan dolgokkal is foglalkozik, amelyek nincsenek benne a tananyagban. Félek, hogy gond lesz a középiskolai felvételin. A tanár szerint, az ő joga és felelőssége eldönteni, mit és hogyan tanít. A szülőnek ebbe nincs beleszólása. Mit lehet ilyenkor tenni egy aggódó szülőnek?”

 

Zavaró osztálytárs

A fiam most kezdte a középiskolát. Csendes, udvarias, érzékeny gyerek. Van egy osztálytársa, aki rendszeresen zavarja az órát, majd szünetben rámutat valamelyik társára, akit aztán az egyik társa meggyomroz, arcul üt, leköp. Tegnap az én fiam volt soron. Állítólag az iskolában semmit sem tudnak tenni.

 

Hájpacninak gúnyolják

17 éves lányom elküldött e-mailben egy házi feladatot a tanárnak, de nem vettük észre, hogy nem ment át. Szólt a lányom, le is fényképezte az oldalt, hogy kétszer is elküldte. Ezt a tanárnő nem fogadta el, és az egész osztály előtt hazugnak, becstelennek nevezte, olyan rendkívüli módon megalázta,hogy orvoshoz kellett vinnem.

 

Meghazudtolta a tanár

A 15 éves lányomnak hetek óta nem lehet a szavát venni. Sápadt, nem eszik, nem alszik, időnként sírógörcsöt kap. Nagy nehezen tudtam csak kiszedni belőle, hogy néhány fiú osztálytársa gúnyolja, hájpacninak nevezi, mindenért beleköt. Az utóbbi időben az interneten is folyamatosan zaklatják. A gyerek egyáltalán nem kövér, de kamaszodik, nőiesedik, alakul. A helyzet egyre keményebb, újabban egyáltalán nem akar bemenni az iskolába. Mit lehet csinálni ilyenkor?

A szülők és pedagógusok is az iskolán belül keresik a megoldást, de az érintett pedagóguson és gyereken túl a pedagógus inkább fordul a szakmabelihez, a szülők pedig a többi szülőhöz

A kutatás adatai szerint mind a pedagógusok, mind a szülők is többnyire az iskolán belül keresnék a válaszokat a problémára: legtöbben az érintett pedagógussal és/vagy a gyerekkel beszélnének. A pedagógusok a szülőknél inkább hajlanak arra, hogy a szakmával egyeztessenek, kollégát vagy más szakembert hívjanak segítségül. A szülők nagyobb hajlandóságot mutatnak arra, hogy a többi szülőhöz forduljanak segítségért. A pedagógus szülői szerepben is inkább pedagógusként viselkedik, és nagyobb valószínűséggel fordulna a kollégájához, mint a laikus szülőtárshoz.

Nagyon kevesen maradnak passzívak, ha a történet központjában egy gyermek áll, a többség ilyenkor mindenképpen tenni kíván valamit. Ha azonban a pedagógus viselkedésével van gond, a szülők sokkal inkább defenzívek, ezekben az esetekben mintha kevés esélyt látnának a megoldásra. A nem pedagógus szülők ilyenkor gyakran készek az igazgatóhoz fordulni, ez a pedagógusokra kevésbé jellemző. A nem pedagógus szülők ugyanakkor a pedagógusoknál jobban ösztönöznék gyereküket arra, hogy igyekezzen maga megoldást találni a problémára.
A középfokú iskolában tanuló diákokat érintő súlyos esetekben mind a szülők, mind a pedagógusok nagyobb arányban fordulnának az igazgatóhoz, bár itt is kisebb erre a pedagógusok hajlandósága mint a nem pedagógus szülőké. A pedagógusok leginkább akkor vinnék el a gyereket az iskolából, ha látványosan unatkozik, a szülők viszont akkor, ha társai zaklatják.

Megdöbbentően magas a motivációs problémák előfordulása már az iskolakezdés idején is

A válaszadók személyes életükben a leggyakrabban a motivációs problémákkal találkoztak: 98 százalékuknak van saját élménye arról, hogy alsós gyerek nem szereti az iskolát. 49, illetve 43 százalék találkozott már unatkozó, illetve észrevétlenül maradó gyerekkel, és a megkérdezetteknek több mint egyharmada tapasztalt személyesen iskolai erőszakot. A megkérdezettek egyharmada találkozott ötletszerűen tanító tanárral, illetve iskolai zaklatással. Legkisebb arányban a tanulót meghazudtoló tanárral kapcsolatban merültek fel személyes tapasztalatok.

Viszonylag nagy arányban jelezték, hogy a saját gyereküknél fordult elő hasonló probléma, leginkább a motivációs gondok kerültek említésre. Ugyanakkor a motivációs problémáknál sikerült a leginkább megnyugtató megoldást találni (a válaszadóknak több, mint fele jelezte ezt.) A többi esetnél viszont jóval 50 százalék alatt maradat a megnyugtató megoldásra jutók aránya.
A zaklatások esetében viszonylag magas (42-45%) volt azoknak a válaszadóknak az aránya, akik nem tudták az adott problémát megnyugtatóan rendezni. A pedagógussal kapcsolatos gondoknál egynegyed-egyharmad arányban jelezték a megoldatlanságot.

Kattins a táblázatra, hogy megnézd nagyobb méretben!

Feltételezhető tehát, hogy a fiatalabb gyerekek motivációs problémáit szülők és pedagógusok jó eséllyel képesek egymás felé kommunikálni és esetenként megoldani. A pedagógus viselkedését érintő problémák azonban gyakran a kommunikációig sem jutnak el, s így ritkán nyílik esély a feldolgozásra, a megoldásra. Előfordul ugyan, hogy valamiképpen lezárul az ügy, de a jelzések szerint ezek a kimenetek az esetek többségében nem megnyugtatóak. A tanulók közötti agresszió iskoláinkban aktuális, erősödő, gyakran megoldhatatlannak tűnő probléma. A felnőttek ezzel kapcsolatos tehetetlenségét és eszköztelenségét ennek a vizsgálatnak az adatai is sejtetik.

Demotivált szülő, pedagógus és gyerek?

A kutatás eredményei azt mutatják, hogy a szülők és pedagógusok közötti kommunikáció a középfokra elszemélytelenedik és elsorvad, ezzel együtt pedig a kapcsolat megítélése is rosszabb lesz. A hagyományos formák (szülői, fogadóóra, ellenőrző) a leggyakrabb érintkezési formák, ezek megítélése egyben a legpozitívabb. Ugyanakkor a szülők 40%-a a szülői értekezleten kívül nem kommunikál a pedagógussal. A leghatékonyabb formának mind a pedagógusok, mind pedig a szülők a személyes kommunikációt tartják. Ezzel magyarázható, hogy a kapcsolattartás módjai közül a fogadóóra és a szülőkkel és gyermekekkel szervezett közös programok a legelfogadottabbak. A szülők inkább pártolják a modernebb kommunikációs formákat (internetes levelezőlista, email), mint a pedagógusok, de ennek legfőbb motívuma többnyire az időmegtakarítás. Ugyanakkor nem látják ezen eszközök tanulásban és tanításban történő hasznosításának lehetőségét, e téren konzervatívabb nézeteket vallanak, mint a pedagógusok.

Meglepő módon a pedagógusok a szülőknél jobban igényelnék a több kommunikációt. A vizsgálatból viszont az derül ki, hogy a szülők többségének ehhez se kedve, se ideje nincs. A pedagógusok alacsony önbizalmára, esetenkénti kiégettségére lehet következtetni abból, hogy épp ők azok, akik az iskola gyerekek értékvilágára gyakorolt hatását alacsonyra értékelik. Gyengébbnek ítélik nem csupán a család, hanem a kortársak, az internet, sőt a televízió befolyásánál is. Az együttlét kreatív, innovatív módjai szinte teljesen hiányoznak a repertoárból. Hazánkban – legalábbis közvetlenül az iskolához kapcsolódóan – nem terjedtek el olyan, Európa más országaiban eredményesen működő formák, mint például a szülőtréning vagy a szülőklub.

Szinte mindenki találkozott azzal a problémával, hogy a gyerek valamiért nem szeret iskolába járni.. A motivációs problémák több, mint a fele azonban előbb-utóbb megnyugtatóan rendeződik. Ez az a téma, amiről szülők és pedagógusok készek és képesek kommunikálni egymással. Tehetetlennek érzik magukat viszont a szülők olyankor, amikor a pedagógus viselkedésével adódik probléma, és mindkét fél tehetetlennek mutatkozik a gyerekek közötti agresszió esetén.

Olvasd el a cikksorozat első és második részét itt a Kölökneten! Az első részben azt jártuk körül, hogy milyen formákban, milyen gyakran és milyen hatékonysággal kommunikál egymással a nevelés két főszereplője, míg a második részben az infokommunikációs technológiák hatását vizsgáltuk.

A mai nappal újabb csontváz borult ki a szekrényből. A PISA 2012-es eredményeit folyamatosan tárják a publikum elé, a mai nappal látott napvilágot a problémamegoldó készséggel foglalkozó ötödik kötet.

Már tudjuk, hogy matematikából szignifikánsan romlott a magyar tanulók teljesítménye, digitális szövegértésben Európában az utolsók közt vagyunk – erről korábban már írtunk a Kölökneten – és most íme, a problémamegoldásban is hátul kullogunk a törökökkel és horvátokkal egyetemben.

A legjobbak megint az ázsiaiak, de egyértelmű ezen a téren az angolszász országok jobb eredménye is. Érdekes, hogy a matematika terén rontó csehek itt jól szerepelnek, míg a lengyeleknél éppen fordított a helyzet. A problémamegoldó feladatokat számítógépen kellett megoldani, így a számítógéppel inkább hadilábon álló országok ifjai bizony itt is elvéreztek.

Mélyebb elemzéssel később jelentkezünk, addig is, akit érdekel, ezen a linken nézheti meg a részletesebb eredményeket, sőt a feladatokat is kipróbálhatja.

Problémamegoldó készség, PISA 2012
Kék színnel az OECD átlagnál szignifikánsan jobb, szürkével a rosszabb eredményt jelöltük.

Milyen súlya van a családnak és az iskolának a fiatalok értékvilágának formálódásában? Hogyan hatnak az új infokommunikációs eszközök a szülő-pedagógus kommunikációra? Ezekkel a témákkal foglalkozunk a vizsgálatról szól sorozatunk második részében. Az első részt itt olvashatod.

A család és az iskola szerepe a fiatalok értékvilágának alakulásában

A válaszadók szerint legkisebb hatásuk az egyházaknak van, a második leggyengébb hatást pedig az iskola gyakorolja a gyerekekre. Meglepő, hogy maguk a pedagógusok, és közülük is az osztályfőnökök tartják kisebb súlyúnak az iskola szerepét. Valamennyi válaszadó a családot véli az egyik legfontosabb tényezőnek a fiatalok értékvilágának alakításában. A család hatásának döntő jelentőségében megegyezik a három csoport, de az osztályfőnökök szinte azonos erősségűnek vélik ezzel a kortársak és az internet szerepét. A szülők érdekes módon, fontosabbnak ítélik az iskola hatását, mint az ott működő pedagógusok.

Az IKT szerepe a kommunikációban

Az új infokommunikációs eszközökkel szemben a pedagógusok kevesebb előítélettel viseltetnek, mint a szülők, és nagyobb arányban gondolják úgy, hogy a világháló és a mobiltelefon hasznos lehet a tanulásban. A szülők majdnem egyötöde szerint az internet terjedése megnehezíti az oktatást és 84 százalékuk szerint a mobiltelefon nem oktatási segédeszköz. A tanár és a diák közötti facebook kapcsolatot is aggályosabbnak tartják, mint a pedagógusok (ld a táblázatot).

A szülőknek ez a fajta konzervativizmusa különös energiatakarékossággal párosul, hiszen ők a pedagógusoknál nagyobb arányban vélekednek úgy, hogy az elektronikus kommunikáció segítségével idő takarítható meg, míg a pedagógusok inkább voksolnak a személyes találkozás mellett. A megkérdezett pedagógusok nagyobb arányban gondolják úgy, hogy a tanárnak mindig elérhetőnek kell lennie a munkaidejében, mint a szülők, akiknek nagy része csak a legszükségesebb esetben kíván személyes érintkezésbe lépni a pedagógussal, beérné a szülői értekezleten és a fogadóórán történő találkozással.

A válaszadóknak csak kisebb hányada van azon a véleményen, hogy a szülőnek nem szabad a gyerek tudta nélkül követni őt a facebookon. A szülők nagy része tehát szívesen nyerne időt azzal, hogy érdemi kommunikáció helyett a közösség oldalon kémkedik tizenéves gyereke után. Nem véletlen, hogy egyre több tinédzser tiltja le a szülőjét a facebook oldaláról, illetve váltja fel a facebookot más közösségi oldallal.

A vélemények megoszlása az IKT-vel kapcsolatban (%)

Folytatása következik!

A nevelési problémák érzékelhetően sokasodnak. Ezért is egyre sürgetőbb, hogy a pedagógusok és a szülők a szövetségest, a partnert lássák és keressék egymásban. De vajon milyen formákban, milyen gyakran és milyen hatékonysággal kommunikál egymással a nevelés két főszereplője? Mennyire elégedettek a kommunikáció különböző formáival?

Erre és sok minden másra is kíváncsi volt a Kölöknet és az OFOE, amikor 2013 júniusa és szeptembere között online felmérést végzett. Az online kérdőívet közel 1500 fő töltötte ki. A minta 40 százaléka nem pedagógus-szülő, 60 százaléka pedagógus (részben szülő), fele osztályfőnök volt.

A szülők 40 százaléka csak a szülői értekezleten találkozik a pedagógussal

A pedagóguspálya köztudottan elnőiesedett, nem meglepő tehát, hogy a vizsgálati mintánkban a pedagógus-szülők között is az anyák voltak többségben. Ez is jelzi, hogy a szülő-pedagógus kommunikáció általában nők között zajlik. A kapcsolattartás formái között leggyakrabban a fogadóórát és szülői értekezletet említi mindkét fél. A kommunikáció gyakoriságát tekintve viszont az ellenőrző az abszolút favorit. Emellett a fogadóóra és a mobiltelefon a leggyakrabban használt kommunikációs forma.

De még az ezek révén történő kapcsolattartásra is legfeljebb negyed-, sőt félévente kerül csak sor. A legtöbb kommunikációs formával a szülők több mint a fele nem él, negyven százalékuk csak a szülői értekezleten találkozik a pedagógussal. A közöttük folyó kommunikáció tehát nem tekinthető intenzívnek. Még drámaibbnak tűnik a helyzet, ha azt is figyelembe vesszük, hogy a kérdőívünket általában a legmotiváltabb középosztálybeli, városi anyukák töltötték ki.

Bár a leggyakrabban említett kapcsolattartási mód a szülői értekezlet s a leggyakrabban használt forma az ellenőrző, a leghasznosabbnak mind a pedagógusok, mind a szülők a fogadóórát tartják. Ennek magyarázata feltételezhetően a személyes kapcsolat lehetősége, hiszen a szülői értekezlet esetében csoportos találkozóról van szó, az ellenőrzőbe történő bejegyzés pedig többnyire személytelen. Itt jegyezzük meg, hogy a szülői értekezletnek nem kellene okvetlenül személytelennek lennie, s nyilván lehetne és kellene is tenni valamit annak érdekében, hogy ezt a hagyományos találkozót ne érezze szülő és pedagógus felesleges időtöltésnek.

Figyelemreméltó, hogy a gyerekekkel és szülőkkel szervezett közös programot a többség igen hasznosnak ítéli, ennek ellenére ritkán kerül sor ilyenekre.
Nem meglepő, hogy a kisebb településeken általánosabb a szülők és pedagógusok közötti személyes kapcsolat, míg a nagyvárosokban és természetesen a fővárosban is inkább személytelenség és távolságtartás jellemzi a pedagógus-szülő viszonyt.

Kattints a képre, ha nagyobb méretben szeretnéd látni!

Általános tendencia az is, hogy a gyerek életkorának növekedésével egyre személytelenebbé válik a kapcsolat a szülők és a pedagógusok között

Érthető módon az óvodapedagógusokkal a legközvetlenebb a szülők viszonya, hiszen itt kevésbé vannak jelen a formalizált kapcsolati formák. Kisebb mértékben, mint az óvodában, de a tanítók és a gyógypedagógusok esetében is jelen van még a személyességre, a kölcsönösségre való törekvés. Ebből a szempontból a középiskolákban a legrosszabb a helyzet, itt a legáltalánosabb a kapcsolat kiüresedése, formálissá válása, és ezen az iskolafokozaton tűnik el a közös látókörből szinte teljesen a gyerek.

Az életkor növekedésével tehát egyre kevésbé aktív a szülő a pedagógussal való kommunikációban. Gondolhatnánk, hogy ez normális folyamat, hiszen a gyerek egyre érettebb, és egyre inkább ő az, akivel a felnőttek közvetlenül tárgyalnak. Természetes tehát, hogy nem a feje felett történnek a dolgok, nem nélküle dőlnek el az őt érintő kérdések . Ez a magyarázat azonban erősen sántít, hiszen idővel nem csupán ritkul, hanem fokozatosan romlik is a szülők körében a pedagógusokkal való kapcsolatuk megítélése..
Az erősödő elszemélytelenedés részben azzal magyarázható, hogy a nevelés egyetlen nevesített felelőse: az osztályfőnök egyre bizonytalanabb és súlytalanabb szerepet játszik az iskolák többségének az életében. Az osztályfőnöki szerep az utóbbi évtizedekben több okból erodálódott, és bár a korábban kizárólag az ő funkciórendszeréhez kötött feladatok nagyrészt megmaradtak, a szükséges feltételek hiányában ezek ellátása esetleges, olykor teljesen hiányzik.

Az új infokommunikációs eszközök hatása a szülő-pedagógus kommunikációra

A vizsgálat adatai arról árulkodnak, hogy a pedagógusok szaktanári minőségükben valamivel nagyobb arányban használják a modern kommunikációs eszközöket, mint osztályfőnökként. Ebben a szerepükben az általános iskolában többnyire beérik a hagyományos formákkal (ellenőrző, szülői értekezlet stb.). A gimnáziumokban gyakrabban élnek az osztályfőnökök is a modern eszközökkel (mobil, levelezőlista, e-napló), ami ugyan megkönnyíti, de sok esetben kiüresíti, formálissá is teszi a kapcsolatot.

A szakképző intézményekben szinte csak az elektronikus naplón keresztül kommunikálnak szülők és pedagógusok. Itt még az osztályfőnök is szinte kizárólag az elektronikus naplón keresztül tart kapcsolatot a szülőkkel. A vizsgálati adatok is ráerősítenek arra a tapasztalatra, hogy a szakképzésben egyre inkább kerüli egymást szülő és tanár: Ez pedig a szakiskolásokkal kapcsolatos nevelési problémák ismeretében különösen aggályos.

A szülők több személyes találkozót és közös programokat igényelnének

Arra a kérdésre, hogy milyen egyéb formában képzeli el a pedagógusokkal való kapcsolattartást, a megkérdezett szülők 15 százaléka adott értékelhető választ. Többségük (60%) közös programokat szervezne, 17 százalék szeretne nagyobb beleszólást az iskola ügyeibe, 10 százalék igényelne szülőtréningeket, és ugyanennyien vállalkoznának az iskolai terek csinosítására. (Ez utóbbit az egész mintának csupán egy százaléka tartaná lényegesnek.)
A kommunikáció javítására a válaszadóknak mindössze 16 százaléka tett javaslatot. A javaslattevők közel a fele több személyes kommunikációval javítana helyzeten, 18 százalékuk közös programok szervezésében látna megoldást, 12 százalékuk pedig az online lehetőségeket használná ki jobban. Öt százalékuk utalt strukturális feltételekre, például a pedagógusok fizetésemelésére. Közel egyötödük vetette fel a szemléletváltás fontosságát, de jellemző módon a pedagógusok a szülők, a szülők pedig a pedagógusok attitűdjén változtatnának.

Sir Michael Barber, jelenleg a Pearson Foundation tanácsadó cég vezető oktatási szakértője, korábban a McKinsey cég partnere és a brit kormányfő, Tony Blair tanácsadója cikkében (TES) levonja a tanulságokat a PISA vizsgálatok eredményeiből. A lényeg, hogy ha gyerekeinket nagyon hamar besoroljuk a "tehetséges" és a "futottak még" kategóriákba, akkor lemaradunk a nemzetek közötti versenyben.

Mit is üzen Michael Barber? Először is, hogy a tehetség egy mítosz. A lényeg, hogy higgyünk abban, hogy erőfeszítéseink meghozzák a gyümölcsüket. Azok az országok, ahol azt hiszik, hogy egyesek születésüktől fogva tehetségesek, mások nem és ezt az oktatási rendszer is megerősíti, lecsúsznak. Az ázsiai országok a szorgalomban hisznek, nem a született zsenialitásban és lám-lám, hát nem ők lettek mára a legjobbak?

Másodszor, a tanításra és tanulásra kell koncentrálni. Meg kell érteni az osztálytermekben zajló folyamatokat. Általában ezzel nem törődnek, a politikusok inkább az olyan finanszírozást érintő inputokkal foglalkoznak, mint az osztályméret vagy a számítógépek száma, a tanárok pedig köszönik szépen, szeretnének inkább egyedül maradni az osztályteremben.

A sikeres oktatási reformnak pedig:

• Egyszerre kell biztosítania az autonómiát és az elszámoltathatóságot
• A pedagógusba kell beruháznia. A legjobbakat a pályára vonzani és biztosítani, hogy folyamatosan fejlődjenek a karrierjük során. A legjobb tanárok tanítsák a legnagyobb kihívást jelentő tanulókat és a legjobb iskolavezetők kerüljenek a problémás iskolák élére
• „Minden tanuló számít” elvét kell vallania. Azok az országok, ahol 15 éves korukra sem tanulnak meg rendesen olvasni és számolni a fiatalok, eláshatják magukat.
• Az iskola előtti szakaszba is be kell ruháznia. Azok az országok, akik ezt észrevették és értékén kezelik a koragyermekkori nevelést, jobban teljesítenek
• Tartósnak kell lennie, vagyis a reformok mellett ki kell tartani, különben nem érik el céljukat

Ahhoz, hogy jobb eredményeket produkáljunk, folyamatosan mérni kell az oktatási eredményességet és átláthatóvá kell tenni a rendszer működését. Azok a politikusok, akik a tényeket nem tisztelik, ne adj isten félnek tőlük és inkább becsukják a szemüket, ahelyett, hogy tanulnának belőlük, a szakadékba viszik az országukat, de legalábbis a PISA lejtő aljára kormányozzák azt.

Sir Michael Barber cikke nyersfordításban erre a linkre kattintva érhető el.

A napokban nagy port kavart fel az esztergomi Balassa Bálint szakképző iskola kapcsán megjelent cikk a 444.hu-n. Ezek szerint az iskolában a kilencedikesek közül majdnem mindenki megbukott legalább egy tárgyból, de nem kevesen akár három vagy négy tárgyból is. Az egyik szülő ezt látva beperelte az iskolát közokirat hamisításért, mert nem tartja normálisnak ezt a hatalmas bukási arányt.

Az igazgató szerint ez a magas bukási arány elsősorban jelzés akart lenni a tanárok és szülők számára. Ő személy szerint a tankötelezettség korhatárának leszállításától sokat remél, mert ez véleménye szerint javítani fog a bukási statisztikákon. Oktatási szakértők szerint már kifejezés is van az ilyen gyerekekre, ők a befőttek, akik csak úgy el vannak az iskolában.

Ez a kis történet számtalan kérdést vet fel. Vajon mennyire tipikus az ilyen magas bukási arány ma Magyarországon? Kinek a felelőssége? A pedagógusé, szülőé vagy gyereké? Mi van mind e mögött és hogyan lehet ebből kikecmeregni? Az alábbiakban megpróbáljuk ezeket a kérdéseket végigjárni.

Tényleg indokolt az ilyen magas arányú buktatás?

A szülők szerint a gyerekek 3,5-ös vagy annál is jobb átlaggal jönnek az általános iskolából, vannak köztük kitűnők is, a középiskola első évében mégis megbuknak. Van olyan szülő, aki azt nyilatkozta az Indexnek, hogy szerinte néhány tanár élvezetből vagy terrorista hajlamoktól vezetve buktat. Az igazgató szerint a magas buktatási arányt jelzésnek szánták, mások szerint, ha a pedagógusok nem lennének toleránsak, mindenkit megbuktatnának a szakképzésben. (Ez felveti azt a kérdést, hogy mire jó az osztályzat. Mit is mér, mi vele a tanár szándéka, mennyire tekinthető hatékony visszacsatolási eszköznek? Mennyire bélyegez meg, mennyire motivál és informál? Milyen a kapcsolat az általános iskola és a középiskola értékelése között? Nem folytatjuk, mert messze vezetne…)

Az országos statisztika szerint a szakiskolákban 10 százalék az évismétlés aránya, a szakközépiskolákban és gimnáziumokban 3-4%. A lemorzsolódás aránya ennél nagyobb a végén, a szakiskolák esetében 30%, szakközépiskolákban 20% és még a gimnáziumokban is eléri a 10%-ot egyes források szerint. A lemorzsolódás és osztályismétlés előszobája a hiányzás, lógás. Az ötven óra feletti hiányzás aránya a szakiskolák esetében bizonyos régiókban eléri a 12-13%-ot. Ezek alapján látható, hogy a szakképző intézményekben gondok vannak, de a tömeges buktatás mégsem jellemző.

Mi történt az iskolában?

A Balassa Bálint szakképző iskola az országos kompetenciamérés adatai alapján átlagos iskola. A gimnáziumok eredményeit is tartalmazó országos átlagnál rosszabb eredményekkel, de a szakközépiskolákhoz és szakiskolákhoz képest nem maradnak el. De van néhány árulkodó jel. A tanulók kompetenciáinak megoszlása alapján az iskolában éppen hogy nagyobb arányban vannak jobb képességű gyerekek, mint a szakiskolákban általában (matematika terén az iskolában 34% a 2. szint alatt teljesítők aránya, míg az országos átlag 50%, a szövegértés terén a 2. szint alatt van az iskolában 16%, míg az országos átlag a szakiskolák esetén 40%.)

Forrás: www.balassaegom.hu

A hozzáadott érték terén pedig úgy tűnik az eredmények elmaradnak a várttól, ami azt jelenti, hogy a családi hátterüket is figyelembe véve ezekből a gyerekekből többet is ki lehetne hozni. Ráadásul az iskola éppen olyan szakmában tanít (vendéglátás, közgazdaságtan), ahol általában inkább a jobb eredmények a jellemzőek. Az OH iskolai jelentéséből az is kiderül, hogy az itt tanulók kisebb arányban akarnak továbbtanulni, mint a hasonló iskolákban tanulók.

Ez mind arra utal, hogy elsősorban motivációs (és nem képességbeli) problémák vannak az iskolában. Erre utal az is, hogy, ahogy az iskola honlapján található jelentésből is kiderül, a 9/B-ben a félév alatt összesen 1518 volt a mulasztott órák száma, a 9/C-ben pedig 1846. Sok diák nemcsak az órákról, de a dolgozatokról, felelésekről is hiányzott, azaz jegyeket sem tudtak adni neki – írta az Index. A Mokka műsorában megszólaltatott szülők is elmondták, hogy a tanárok arra panaszkodnak, a gyerekeket semmi sem érdekli.

Hatalmas motivációs deficitben a magyar oktatás

A motiváció nagyon fontos ahhoz, hogy a gyerekek jól tanuljanak. Sőt, a motiváció (tanulóé és tanáré) ahhoz is fontos, hogy a pedagógusok jól tanítsanak. Ha nem élvezik, amit csinálnak, akkor megette a… Kényszerrel, korbáccsal nem fog menni. A motivációs szint elégtelenségére sok kutatási eredmény rámutat. A Kölöknet és OFOE közös on-line kutatása arra a megdöbbentő tényre is fényt derített, hogy a szülők és pedagógusok több mint fele találkozott olyan gyerekkel, aki már első osztályban unja az iskolát és nem szeret tanulni.

Ez nagyon nagy arány és egyáltalán nem magától értetődő, még ha a mai fásult világban sokan csak legyintenek is erre. És ez az alacsony szint, lásd Murhpy törvényét, még tud lejjebb is menni. A TIMMS vizsgálatok kimutatták, hogy általános iskola nyolcadik osztályára a gyerekek többségének már tele van a hócipője a tanulással. Képzeljük el, hogy mi történik akkor a középfokon? És ez a demotiváltság bizony nemcsak a tanulóra, de a tanárra is jellemző.

A demotiváltság viszont rontja az eredményességet. Az OECD PISA nemzetközi tanulói teljesítménymérésén Magyarország a legutóbbi mérésen romló teljesítményt mutat, ráadásul a leggyengébben teljesítők aránya nőtt. Az országos kompetenciaméréseken a szakiskolában tanulók kompetenciái stagnálnak vagy romlanak. Ugyanakkor a 15 évesek (mert őket méri a PISA felmérés) kompetenciái nem hirtelen, hanem a 15 év folyamán folyamatosan fejlődnek. Így azok alakulásában szülőnek, óvodapedagógusnak, általános iskolai tanárnak nagyobb felelőssége van, mint a csak fél-egy évig őket tanító középiskolai tanárnak.

Nem a szakiskolában, hanem korábban romlanak el a dolgok!

Mi is történik a szakiskola, középiskola előtt ezekkel a demotivált gyerekekkel? Hogyan jutnak el ide? Hát úgy, hogy nem igazán érdekli a sorsuk sem a szüleiket, sem a tanáraikat. Hamar lemondanak róluk, ők pedig nőnek, mint a dudva és el vannak, mint a befőtt. Idézzük itt a hvg.hu cikkét: "Leiner Károly szerint az általános iskola nyolc év után olyan felkészületlenül bocsátja ki magából ezeket a gyerekeket, hogy a minimális szintet sem tudják teljesíteni a továbblépéshez. E csoportra már szakkifejezés is született: ők a befőttek. Akik nyolc évig ültek ("elvoltak, mint a befőtt") a többségi iskolában kellő megsegítés nélkül. Megbuknak egyszer-kétszer, de végiglökdösik az iskolán őket. Most itt vannak a szakiskolákban, mert nincs más lehetőségük."

A pedagógusok eszköztára úgy tűnik elégtelen arra, hogy azokat a gyerekeket, akiket a szüleik nem motiválnak, felvillanyozzák és felkeltsék az érdeklődésüket a tanulás iránt. De ez nem pusztán eszköztár kérdése. Nagyon hamar megérzik a gyerekek, ha a tanár nem élvezi a tanítást vagy nem érdeklik a tanulói.

Forrás: www.balassaegom.hu

Probléma megoldásra törekvő párbeszéd helyett aggresszivitás és látszatmegoldások?

Amiről viszont a média nem nagyon írt, az a történet érintett felnőtt szereplőinek a magatartása. Úgy tűnik, hogy a frusztrált felnőttek előbb ütnek, és utána (se?) gondolkoznak. A tömeges buktatás a pedagógusok részéről, vagy a feljelentés a szülő részéről egyaránt igen durva és agresszív lépés. Tényleg ennyire reménytelen a felnőttek között az egymást kölcsönös megértő, tisztelő és a probléma megoldására törekvő párbeszéd? Sallerokat és kokikat osztogatunk egymásnak, de vajon megy-e ezzel előbbre a világ, vagy legalábbis, jobban fognak tanulni a gyerekeink?

Képzeljük el, hogy egy ennyire demotivált osztályban milyen pozitív hatása lehet a tömeges buktatásnak? Ez inkább egy vészkiáltás a tanárok részéről, hogy megállt a tudományunk! De kinek kiáltják ezt? A tanulóknak, vagy a szülőknek? Az utóbbiak ezt a jelzést nem igazán vették jó néven. A feljelentés vajon milyen irányba viszi a tanárokat? Jobban fognak tőle tanítani? A felnőtt szereplők – bár jót akarnak nyilván, szeretnék, ha a gyerekek tanulnának – egyáltalán nem próbálják valóban megoldani a problémákat. Ehelyett a frusztrációjukat a másik félen vezetik le. Ez is iskolai erőszak a maga módján. Tanár és szülő kölcsönösen pofozza egymást, a gyerekek pedig ezt látva minden bizonnyal nem fognak nemesedni. Sőt, még inkább értelmét veszti a tanulás, hiszen a mégoly értelmes felnőttek is hogyan viselkednek.

Ijesztő az is, hogy az iskola igazgatója a tankötelezettség idejének leszállításában látja a megoldást az iskolája számára. Hát igen, Magyarországon bizony megelégszünk a látszatmegoldásokkal, elég, ha kipipálunk valamit. A gyerekeinket is folyamatosan kipipáljuk. A szülők gyakran oda se figyelnek a gyerekeikre, ha tehetik, a nyugalmuk érdekében folyamatosan korrumpálják a gyereket, rosszabb esetben a feszültségeiket erőszakos formában (legyen verbális vagy tettleges) élik ki.

Az általános iskola továbbengedi ezeket a potenciális befőtteket, még ha nem is tanulnak meg írni-olvasni. Legyen az a középiskola baja. A középiskola pedig majd elegánsan és törvényesen megszabadul tőlük 16 évesen. És onnantól majd mutogat a felnőtt társadalom a kamasz gyerekre, hogy ő a felelős saját magáért. És valóban, gyakran ezek a gyerekek arra kényszerülnek, hogy már az iskola mellett is dolgozzanak, hogy segítsenek a családjuknak. Ezt a folyamatot a tehetséggondozás ellentéteként akár nevezhetjük tehetségvesztegetésnek is.

Több időt kellene szentelnünk egymásra és gyerekeinkre

Ha a szülő figyelne a gyerekre és a pedagógus is a gyerekre és a felnőttek is egymásra, akkor valószínűleg nem indulna be ez a befőttesedési folyamat. De valahogy nem megy ez az egymásra figyelés és párbeszédesdi. Nincsenek rá mintáink, ráadásul egyik félnek sincs elég önbizalma ahhoz, hogy szembenézzen a saját gyengeségeivel és ne rögtön a másikban keresse a hibát. A szülők többsége nem vágyik a tanárral való kommunikációra, nincs rá ideje és nem is látja értelmét. A pedagógus pedig gyakran retteg a nem ritkán agresszív és türelmetlen szülőtől. Pedig vannak olyan formák, kezdeményezések, amelyek segíthetnek a jobb kommunikáció kialakításában, csak törekedni kellene a problémák valódi megoldására és nem megelégedni a látszatmegoldásokkal.

A Kölöknet és OFOE szülő-pedagógus párbeszéd témájában tartott konferenciáján bemutattunk erre néhány jó példát.

Bill Gates a PISA adatok alapján arra a következtetésre jutott, hogy azok az országok teljesítenek jól, ahol kifinomult tanárértékelési rendszerek működnek, vagyis ahol a tanár megfelelő visszajelzést kap a munkájáról és így képes fejlődni.

Bill Gates gondolt egy nagyot, és úgy vélte, az amerikai oktatás színvonalán javít egy tanárértékelési projekt elindításával. De ez nem egy hatalmas tanfelügyeleti rendszer bevezetését jelenti. A lényeg hogy itt maga a pedagógus értékeli a saját munkáját, méghozzá viszonylag egyszerű módon, még ha némi pénzt és időt igényel is. Egy projekt keretén belül a pedagógusok felveszik a tanórájukat, otthon saját maguk elemzik és azt, amit arra érdemesnek találnak, közkinccsé teszik.

Hol vannak nálunk az ilyen okos és hiteles gazdag emberek, hogy ilyen projektet elindítsanak a saját pénzükön? És hol vannak azok a pedagógusok, akik akár csak saját szobájuk magányában is szembe tudnak nézni saját magukkal a tanórán?

Mindenesetre érdemes a videót megnézni!

A napokban hozták nyilvánosságra a PISA nemzetközi tanulói teljesítménymérés 2012-es évi eredményeit. Az eredmény egész Európára nézve lehangoló.

Az első tíz ország közé jószerivel csak Hollandia került be az Unióból. Az első hét ország ázsiai ország és Vietnam is nagyon jól debütált. A skandinávok visszaszorultak, Finnország is rontott és már nincs ott az első tízben, Svédország pedig már az OECD átlag alá került. Magyarország a svédekkel egy szinten van, de ez most sajnos nem boldogít minket. A lengyelek, csehek és osztrákok magasan felettünk és még a dél-európai országok is jobban teljesítenek nálunk. A mögöttünk álló Bulgáriában és Romániában viszont majdnem a tanulók fele alacsony szinten teljesít matematikából.

A sokkoló eredmények kapcsán nagyon tipikus reakciók születtek. A média természetéből adódóan azonnali és „hatásos” válaszokra vágyik, a politikusok pedig ismét csak felhasználták az alkalmat, hogy hárítsanak és a másik felet tegyék felelőssé. Egy-két partizánakció volt az eredmények kissé részletesebb elemzésére (például itt és itt), a pedagógusok által látogatott zárt facebook csoportokban viszont ez a téma fel sem merül, a fókusz a szakszervezetek közötti presztízsharc és a pedagógus kamara elleni küzdelmen van.

Pedig a PISA eredmények hatalmas lehetőséget is nyújtanak számunkra, hogy tények alapján vizsgáljuk meg, hol tart a magyar oktatás és hogyan kellene tovább lépni. Ébresztő!!! Azt gondolom, hogy most eljutottunk a falig, vagy még tovább is, és nem halogatható tovább, hogy komolyan vegyük a PISA üzenetét. A gyerekeinkről és unokáinkról van szó, más szóval Magyarországról és annak jövőjéről.

Azt, hogy mit kellene tenni, sokan a sikeres országok reformjaiból próbálják kiszűrni. Az ázsiai siker receptje nem biztos, hogy nálunk alkalmazható, de az európai országok közül Németország, Lengyelország, Észtország vagy Portugália nagy ütemben fejlődik és Finnország példája is változatlanul érdekes lehet. Két dolog már most világos.

Egyrészt, hogy a magyar oktatás nem az elmúlt három évben jutott ide, a folyamatok politikai ciklusokon átívelőek. Másrészt jól láthatóan alapvető minőségi problémák vannak. És az is mindenki számára világos, hogy a kulcs, maga a pedagógus. De innentől kezdve már nincsenek egyszerű receptek. Világos, hogy az alacsony fizetések generálta pedagógus-kontraszelekció okozza ezt a romlást, de ezt megfordítani nem egy pillanat műve. Ugyanis attól, hogy a jelenlegi pedagógusok fizetését megemeljük, ők nem lesznek hirtelen jobbak.

Hosszú távon esetleg a jobb képességűeket vonzhatjuk a pályára. De hiába minden, ha a jobb képességű fiatalokat nem készítjük fel eléggé a pedagógus mesterségre. Így hát a pedagógusképzésben történteket is górcső alá kell venni. És minden hiába, ha nem alakul ki a flow a pedagógus szakmában. Ehhez viszont nem pusztán a „mit kell csinálni”, de a „hogyan csináljuk” kérdése is fontos, sőt megkockáztatom, fontosabb is.

Németországot 2000-ben sokkolta a német tanulók rossz eredménye, azóta folyamatosan figyelik és mérik a folyamatokat, ennek fényében avatkoznak be a rendszerbe. Finnországban az érettségi reform élén annak idején 15 évig ugyanaz az ember állt a mindenkori kormányok pártállásától függetlenül, a pedagógusképzésben pedig fontos szerepet kapott a tudományos tényekre alapozó kutatás-fejlesztés. A lengyelek már 1997-ben eltervezték az 1999-ben bevezetett reformjukat (egy évvel meghosszabbították az alapképzést, 9 évre), a pedagógusok számára pedig folyamatos továbbképzéseket biztosítanak és ezt az irányt azóta is tartják, pedig volt néhány kormányváltás.

A portugálok szintén adatok alapján tervezték újra az iskolarendszert (a földrajzi és demográfiai sajátosságokat figyelembe véve megszüntették az elszigetelt kisiskolákat és nagyobb iskolacentrumokat hoztak létre) és vezettek be olyan újításokat (például egésznapos iskola és intenzív képzések a tanítók számára), amelyek mellett azóta is kitartanak, pedig ott is volt kormányváltás.

Mi a siker receptje a nálunk jobban teljesítő és fejlődő európai országokban?

• A tényekre figyelnek, nem hallgatják el és beszélnek róla a nagy nyilvánosság előtt.
• A tények alapján folyamatos diskurzus alapján és az érintettek bevonásával elemzik a helyzetet és ennek tükrében hozzák meg a szakmapolitikai intézkedéseket.
• Ha eldöntötték ilyen módon, hogy milyen irányba tartsanak, akkor emellett kitartanak politikai ciklusoktól függetlenül.

Képzeljük el milyen erőt ad, ha valódi tények alapján, valódi vitákban alakítja ki egy adott közösség (vagyis nemcsak egy része) a szempontjait és ezeket elfogadva összefogva húznak előre. Ehhez képest nálunk pontosan az ellenkezője történik ennek. A politikusok meg akarják váltani a világot és szinte soha nem alapoznak az elődök ilyen irányú eredményeire, munkájára. Ha pedig a tények ellentmondanak az oly nagy szent akaratnak, akkor indul az elhallgatás és hárítás. Se önreflexió, se önkritikusság, sem problémamegoldó szemlélet. Ezek hiánya viszont hosszú távon fog minket bebetonozni Európa legaljára.

Sajnos nincsenek mélyenszántó elemzések arról, hogy vajon a különböző oktatásfejlesztési és pedagógiai beavatkozások hogyan hatottak a tanulók teljesítményére. Nem pusztán az a gond, hogy a politika nem hallgat a tényekre, de lassan nincsenek tényekre alapozott pedagógiai módszertani kutatások sem, amelyek azt vizsgálnák, hogyan lehetne elmozdulni a PISA mélypontról. Így ha ló nincs, szamár is jó alapon kénytelenek vagyunk mások sikerreceptjeit segítségül hívni. A sikeres országok ugyanakkor fáradságos és közös munkával izzadták ki a saját megoldásukat, nem másoktól szedegették össze azokat.

Ezt kellene nekünk is csinálni. Leülni, elásni a csatabárdot és komolyan véve a PISA üzenetét, a jövő érdekében sokat-sokat beszélni a PISA-ról. Nem történhet meg az, hogy állami intézményekben dolgozó szakemberek nem nyilatkozhatnak a nyilvánosságnak ilyen fontos ügyekben! Máshol ilyen eredmények után már az illetékes hivatalok és kutatóintézetek - közoktatási államtitkárság, az Oktatási Hivatal, az OFI, a pedagógiai tanszékek, a pedagógusok szakmai szervezetei - szakemberei vizsgálnák, hogy mi történik és adnának erről folyamatos és értékelő (nem pusztán leíró) tájékoztatást.. Hol az ő hangjuk? Hol a pedagógusok hangja a PISA eredmények kapcsán? Érdekli őket egyáltalán?

A legfrissebb oktatási közvélemény-kutatások szerint nemcsak a lakosság tud egyre kevesebbet a PISA-ról, de sajnos a pedagógusok ilyen irányú ismerete is igen szerény. Pedig jó lenne, ha érdekelné őket (a munkájuk eredménye), mert nincs egyedüli üdvözítő megoldás, azt közösen kell kiszenvedni, mert csak akkor fog működni, ha azt mindenki (pedagógus, szülő, kutató, politikus, stb.) magáénak vallja és maga is hajlandó tenni érte a maga területén.

Itt a Kölöknet oldalán amennyire szerény körülményeink ezt lehetővé teszik, folyamatosan tájékoztatjuk olvasóinkat a nemzetközi és hazai teljesítménymérések eredményeiről, valamint a sikeres országok receptjeiről (beszámolóink itt és itt olvashatók). A mostani eredményekről is részletesen be fogunk számolni a honlapon, és ígérjük, hogy górcső alá vesszük a lengyel és portugál iskolarendszert is. Ugyanakkor szeretnénk, ha valóban nagyobb nyilvánosságot kapnának a PISA eredmények és egymásra mutogatás helyett valódi szakmai diskurzus indulna el. Ehhez mi kevesek vagyunk, ezért a következő felhívással élnénk:

Várjuk minden kedves Olvasónk észrevételét, kommentjét, javaslatát! Ha egyetértenek velünk, kérjük küldjék tovább felhívásunkat másoknak is, hátha sikerül kimozdulni a holtpontról!