Hangos a sajtó a tanévkezdéstől, ahol a pedagógusok (részleges) béremelése együtt jár azzal, hogy diáknak és tanárnak egész nap benn kell maradnia az iskolában. Míg az államtitkár azzal érvel, hogy az így elmaradó túlórapénzt fedezni fogja az emelés és egyébként is anomáliák voltak a túlóra kifizetésekkel kapcsolatban, a másik oldal bírálja a kormány lépését, mert szerintük a béremelés részleges volta és az egész napos bennlét együttesen kioltja annak hatását.

Nem sok tény van segítségünkre, de a 2010-ben a Tárki-Tudok által végzett Pedagógus2010 kutatás az oktatási tárca és a PDSZ megrendelésére adhat némi támpontot.

Hetente átlagosan 3 óra volt a túlóra 2010-ben

A pedagógusok 2010-ben átlagosan (túlórával együtt) heti 45 órát dolgoztak a hét öt munkanapján (hétvégén pedig átlagosan 4-5 órát számoltak fel szakmával kapcsolatos tevékenységként). A túlórák heti 2-4 óra körül alakultak, az összes munkaheti terhelés 5-10 százalékát tették ki. Az általános iskolai tanárok körében volt a legalacsonyabb a túlóra aránya (5%), míg a legtöbbet ott túlóráztak, ahol egyébként az összterhelés a legalacsonyabb volt, a szakiskolákban. A vezetők körében magasabb volt a túlórák száma, a beosztott pedagógus plusz három órájához képest 3,5 óra volt. A túlórák szórása is 3,5 óra körül alakult, tehát volt, akinek nem volt túlórája, és volt, akinek kétszer annyi, mint az átlag, de nem ez volt a tipikus.

Ez alapján úgy tűnik, hogy az államtitkár által emlegetett túlkapások, anomáliák nem lehettek igazán általánosak, ha esetleg elő is fordultak, másrészt az ígért béremelés valószínűleg valóban fedezheti a túlórákra kapott összegeket. De.

Ha kíváncsi vagy a pontos adatokra, kattints ide.

A béremelés, ha egyenlősít, kiöli az ösztönzőket

A legnagyobb baja a pedagógusoknak éppen azzal volt, hogy a bérük igencsak differenciálatlan: azok, akik jól teljesítenek, nem igazán kapnak többet. A minőségi munkára érzéketlen bértábla csak a végzettség és kor szerint differenciált. Ezért a túlóra volt az, ahol valamennyire el lehetett ismerni a jobban dolgozók munkáját, hiszen általában őket bízták meg többletfeladatokkal, helyettesítésekkel az igazgatók. A 2012 végén készült pedagógus közvéleménykutatás adatai szerint is a pedagógusok leginkább a mennyiségi többletmunka elismerését igénylik és tartják megfelelőnek.

Ezt a fajta ösztönzőt most úgy húzza ki a jelenlegi béremelési elképzelés, hogy mindenkinek emelkedik a fizetése függetlenül a teljesítményétől. (Itt jegyzem meg, hogy a teljesítményt jó lenne nemcsak munkaórában mérni, a sok munka csak akkor éri meg, ha van eredménye, pl. javulnak a tanulói teljesítmények.) Még messzebb kerültünk így attól, ami egy igazi pedagógus életpályamodell célja lehet, hogy a legjobbakat vonzza a pályára és ösztönözzön a minőségi munkára.

Az egész napos benntartózkodás megfelelő munkahelyi feltételeket igényel

A másik dolog pedig, hogy amennyiben egész nap az iskolában kell lennie pedagógusnak és diáknak, akkor ott ehhez meg kell teremteni a feltételeket. A Pedagógus2010 kutatás a munkakörülményekre is rákérdezett. Ez alapján a pedagógusokra 1 négyzetméter íróasztal-felület jutott átlagosan, 44 százalékuk nyilatkozott úgy, hogy nincs elegendő számítógép az iskolában. Emellett az iskolák 80 százalékában nincs külön helyiség a pedagógusok számára kikapcsolódásra, 40 százalékuk szerint nem megfelelőek a pedagógusok számára biztosított higiéniai lehetőségek, az iskolák 80 százalékában nincs légkondicionálás.

A legújabb gyöngyszem Klinghammer István felsőoktatásért felelős államtitkártól érkezett, aki szerint a butuska, de szorgalmas fiataloknak tökéletes opció lesz a közösségi főiskola, ahol majd védőnőket, óvónőket képeznek. Pedig ma már evidencia, hogy a koragyermekkorba való beruházás sokszorosan térül meg, ezért az ezen a területen dolgozó szakemberek minősége kiemelkedő fontosságú. Nem véletlen, hogy mind a védőnői, mind az óvodapedagógusi képzés ma már egyetemi szinten folyik. Ebből visszalépni nem túl okos gondolat!

A szexista és az erőszakot legitimáló közbeszéd és maga az erőszak is sajnos már régóta velünk van. A „politika férfias sport”-on át a „Mit pofázol bele kisanyám” parlamenti beszóláson keresztül a vak komondorig számtalan esetet fel tudnánk sorakoztatni.

A fideszes Varga István 2012-ben a családon belüli erőszak témájában például úgy fogalmazott, "talán az anyáknak vissza kellene térni elsősorban a gyermeknevelés mellé, elsősorban azzal kellene foglalkozni, hogy ebben a társadalomban ne egy vagy két gyermek szülessen, hanem három, négy vagy öt gyermek. És akkor lenne értelme annak, hogy jobban megbecsülnénk egymást, és fel sem merülhetne a családon belüli erőszak", vagy Karvalics Ottó (KDNP) aranyköpését is idézhetjük: "Tessék példát mutatni a normális családból, és akkor utána majd lehet a nőknek érvényesülni."

A miniszterelnöktől sem áll távol az erőszakos szavak verbális használata, tőle hallottam először sallerről és kokiról, és a nőkről is meglehetősen sommás a véleménye. Ezt jól szemlélteti, ahogy lánya közelgő esküvőjével kapcsolatban nyilatkozott:

„A főzésbe sajnos nem tudok besegíteni, annyi időm nincs, de lesz ott asszony elég…. Az elsődleges célom a szertartáson, hogy fegyelmezett apuka legyek, ne szipogjak, ne törölgessem a szemem. Ez az asszonyok dolga.”

Ebbe a sorba szépen beleillik Klinghammer István felsőoktatásért felelős államtitkár interjúja a Magyar Nemzetnek, amelyben a közösségi főiskolákról is kérdezték. Ennek kapcsán Klinghammer kijelentette: „A közösségi főiskolán kétéves a képzés, és a végén felsőoktatási szakképzést adna a hallgatónak. Ide azok jelentkezhetnének, akiknek bizonytalanabb a tudásuk annál, hogy egyetemre menjenek, de szorgalmasak és szeretnének tovább tanulni. A közösségi főiskolák elvégzésével nagyon jó védőnő, falugazdász vagy óvónő lehet belőlük. Ez az intézménytípus lenne a piramis alja”.

Szögezzünk le három dolgot:

1. Ijesztő, hogy mennyire reflektálatlanul böfögik fel a szexista beidegződéseket politikusaink. Észre sem veszik, mit tesznek.
2. Miközben kitüntetett cél a minél több gyermek megszületése és a foglalkoztatottság növelése, nem látják, hogy a nőkről alkotott sommás és degradáló véleményükkel éppen ellentétes hatást érnek el.
3. Miközben a gyermeknevelésről szavakban mint a legnemesebb dologról papolnak, a valóságban mélyen lenézik ezt a tevékenységet is, hiszen a nőket nemcsak síró-picsogó, főző és gyermekszülő valamiként tételezik, de a kisgyermekekkel foglalkozó szakembereket még le is butázzák. Hol is van itt a koragyermekkori nevelés valódi elismerése?

Forrás: Beliczay László, MTI

Nézzük a tényeket!

Nőnek lenni a tények szerint sem kellemes ma Magyarországon. A Newsweek 2011-ben 165 országot rangsorolt aszerint, hogy a jogi, egészségügyi, oktatási, gazdasági és politikai dimenziókban mennyire érvényesülnek a nők. Ez alapján Magyarország a 112. helyet foglalja el, a legutolsóként európai országként (Irán a 125. például, de Azerbajdzsán már leköröz minket a 77. helyével, az európaiak közt pedig az utolsó előttiek a csehek, de ők is jóval megelőznek minket, 72.-ek). Két területen igazán nagy a lemaradásunk, a jogi területen, elsősorban a családon belüli és ezzel a nőket ért erőszak kezelése, valamint a politikai képviselet terén.

A nők arányát tekintve a parlamenti képviselők közt szintén az utolsó helyet foglaljuk el az európai országok közt (és sok nem európai ország is leköröz minket, például újfent Azerbajdzsán). Az Interparlementáris Unió 2010-es statisztikái alapján 142 országból a 118.-ak vagyunk! Míg a skandináv országokban a nők aránya a parlamentben minimum 40 százalék, az európai országok felében eléri az egyharmadot, és szinte mindenhol felette van az egyötödnek, addig nálunk mindössze 9% az arány. Málta és Románia kullog még hátul, de ők is előttünk járnak.

Persze ezek a tények biztosan nem hatják meg politikus férfiainkat. De menjünk egy kicsit tovább. Ha megnézzük a nők foglalkoztatási rátáját és a termékenységi arányszámot, hát itt is sereghajtók vagyunk. Csak azért nem a legeslegutolsók, mert a termékenységet tekintve Lettország, a női foglalkoztatottságot tekintve Horvátország mögénk került. Jól láthatóan valamilyen sztochasztikus összefüggés tapasztalható a három adat között, méghozzá egy irányba. Minél kevesebb a nő a parlamentben, annál kisebb a foglalkoztatottságuk és annál kevesebb gyereket szülnek. Természetesen távol álljon tőlünk, hogy egyenes ok-okozati hatást tételezzünk fel, de az biztos, hogy erővel és elnyomással nem sokra jutnak a tisztelt urak ott a parlamentben a nőket illetően. Hát nem is kellene erőltetni. Hogy mire lenne szükség, azt már megírtuk egy másik cikkben.

A részletes adatokért kattints!

A közösségi főiskola nem óvódapedagógus vagy védőnő képzésére való

A magyar felsőoktatás valóban megújulásra szorul. Nem ördögtől való a közösségi főiskola gondolata sem. A Kölökneten már 2008-ban leírtuk, hogy
A felsőoktatás jelenlegi kapacitásainak nagyobb része csak akkor lenne fenntartható, ha

1. A kínálat vonzóvá válna a külföldiek számára is
2. A felnőtt lakosságot is megszólítanák
3. A fiatalabb korosztályokban az érettségi általánossá válna.

Ez viszont azt jelenti, hogy alapos átstrukturálódásra van szükség: nem egy homogén felsőoktatásra, hanem olyanra, ahol a néhány nagy, minőségi tudományegyetem mellett a helyi kisebb felsőoktatási intézmények nyitottabbak lennének a felnőttoktatás, felsőfokú szakképzés és általában a helyi társadalom és gazdaság igényei irányában.

Ugyanakkor a kisgyermekkori nevelés terén nem szabad visszafordulni és az eddig elért eredményeket veszni hagyni. Sőt, a kisgyermekekkel foglalkozó szakmák terén további előrelépés szükséges. Amennyiben komolyan vesszük a Nemzeti Társadalmi Felzárkózási Stratégiát, és a korai szűrések jelentősége valóban nőni fog és a jó színvonalú óvodáztatás kötelezővé válik, akkor bizony éppenhogy megnövekszik annak a jelentősége, hogy a kicsikkel foglalkozó szakemberek mennyire állnak a helyzet magaslatán, észreveszik-e azokat az enyhébb vagy súlyosabb zavarokat, amiket csak ebben a korai szakaszban lehet orvosolni korai fejlesztéssel? Az itt felhalmozott hátrányok kompenzálására bizony a szakképzés és a felsőoktatás már nem lesz képes. Tény és való, hogy a kisgyermekkori nevelés területén sok forrásra van szükség, és azokat viszonylag sok szereplő közt kell szétteríteni, így nagy pénzeket itt nem lehet felmarkolni. Reméljük, nemcsak ezek a szempontok vezérlik a parlamentben a költségvetési pénzek felett regnáló férfipolitikusokat! A nők aránytalan politikai képviseletéből és a szexista közbeszédből is következik, hogy a koragyermekkori nevelés - és úgy látszik, a gyerek is - inkább csak a szavakban fontos.

Magyar nők (konzervatívak is) ébresztő!

Van egy rossz hírem. A nőknek csak akkor lesz jobb, ha maguk a nők ezt kiharcolják. A skandináv országokban a múlt század közepén az erős nőmozgalmak hozták el azt a változást, aminek a gyümölcsét ma nők és férfiak egyaránt élvezhetik náluk. Ehhez viszont a nőknek is jóval tudatosabban kellene viszonyulni a politikához is, bármennyire unjuk is azt. Ha érdekeink képviseletét lustaságból, passzivitásból vagy természetes (de sajnos félrevivő) ódzkodástól másokra bízzuk, akkor sajnos nem lesz pozitív változás.

Az általános iskolai beiskolázáskor néhány (elsősorban budapesti és néhány városi) iskola esetében is több körzetes gyerek jelentkezett, mint amennyi férőhely rendelkezésre állt. Ennek okát sokan a kötelező beiskolázással kapcsolatos változásokkal magyarázták.

Ez a probléma mintegy kétezer gyereket érintett az újsághírek szerint (ez egyébként az adott populáció mintegy 2%-a), a létszámproblémákat az ő esetükben az államtitkárság úgy kívánja orvosolni, hogy magasabb osztálylétszámokat engedélyeznek egy majd készülő rendeletben.

A szülők és a média szerint viszont ezzel méltányossági problémák vannak, ezek a gyerekek zsúfoltabb osztályokban lesznek kénytelenek tanulni, mint társaik. Ugyanakkor Pokorni Zoltán műanyagproblémának nevezte mindezt. De hol az igazság? Cikkünkben megpróbáljuk körbejárni a témával kapcsolatos tévhiteket.

Tényleg hatéves kortól kell iskolába menni?

A hatályos törvény szerint a gyermek abban az évben, amelynek augusztus 31. napjáig a hatodik életévét betölti, legkésőbb az azt követő évben tankötelessé válik (lásd a keretes írást).

A főszabály szerint tehát a gyerekek hatévesen kezdik az iskolát, de ettől el lehet térni, amennyiben az óvodavezető így dönt. Nyolcévesen pedig szakértői bizottság döntése alapján lehet csak kezdeni az iskolát. A NEFMI kiadott egy állásfoglalást is, amiben egy táblázattal is szemléleti az iskolakezdés különböző lehetséges pontjait.

Forrás: Nefmi állásfoglalása

Tehát nem kötelező hatévesen kezdeni az iskolát, de a hét éves kori kezdésről az óvodavezető dönthet. De mégis mi alapján döntenek?

Az iskolaérettségi vizsgálat szigorú szakmai protokoll szerint zajlik és kizárólag a gyermek érdekeit szolgálja?

Az iskolaérettségi vizsgálat nem kötelező és többféle vizsgálat is létezik (erről több cikket is olvashatnak a Kölöknet portálon, lásd lenn). Nem vitás, hogy az óvodapedagógusok a legjobb tudásuk szerint döntenek arról, hogy a gyerekek iskolaérettek-e vagy nem, de a felszíni problémákat csak avatott szem tudja igazán felismerni.

Bár az óvodapedagógusok elvileg ismerik és széles skálán alkalmazzák a gyerek fejlődésének nyomonkövetési eszközeit, de a korai fejlesztők egy része arra is felhívja a figyelmet, hogy az óvodapedagógusok nincsenek felkészítve a diagnosztikus eljárásokra és a leggyakoribb zavarok felismerésére, ezért fennáll annak a veszélye, hogy olyan gyerek is kikerül az óvodából, aki esetleg nem elég érett.

Ráadásul jól tudjuk, hogy a tesztek használata sem biztosítja a teljeskörű objektivitást, erre volt példa az SNI tanulók számának felugrása, amint többletnormatívát jelentettek az iskolák számára, pedig biztos nem lett belőlük hirtelen több egy évfolyamban.

Ilyen eltérítő körülmény most is fennáll, ugyanis az óvodavezetők már készülnek a három éves kortól való kötelező óvodáztatásra is, ami 2014 szeptemberétől lép életbe. Tudható, hogy jelenleg kevesebb az óvodai férőhely, mint amennyi a kötelező óvodáztatáshoz kell, éppen ezért az óvodavezetők nem lesznek nagyvonalúak és nem tartanak vissza gyereket, csak ha nagyon muszáj.

Viszont ez azt jelenti, hogy a határesetek, vagy a felszínen elsőre nem látható problémákkal rendelkező gyerekek – miután náluk nem tűnik indokoltnak az iskolaérettségi vizsgálat - bizony nem fognak fennakadni ezen a szűrőn.

Többekben felmerült a kötelező iskolaérettségi vizsgálat bevezetése, de ezzel meg az a gond, hogy nem olcsó megoldás és a mérőeszközöket tekintve is van némi megosztottság a szakmában (Mire jó a difer mérés?, Mi fán terem a difer?). Vannak, akik szerint inkább a gyermek folyamatos megfigyelésén alapuló feljegyzések elemzésére és értékelésére lenne szükség. Kérdés, hogy ki tegye ezt meg? Az óvodapedagógus, aki egész nap a gyerekkel van, vagy ez inkább az óvodafenntartók feladata lenne, esetleg egy független szakmai ellenőrző szervvé?

Egy iskolaérett számára az óvodai idő meghosszabbítása legalább annyira káros, mint az idő előtti iskolakezdés?

Az államtitkárság szerint túl sok gyereket tartottak vissza az óvodában, holott ez akár káros is lehet. Sajnos egyik állítást sem támasztják alá kutatási eredmények, adatok. A MANTE szerint elhanyagolható arányban vannak hét és nyolcévesek az óvodában, és ők általában azok, akiknek erre szükségük is van. Az iskolaéretlen gyerekek aránya szerintük az elsőéves mérések szerint viszont eléri a 15-30 százalékot. (Miután nincs teljeskörű mérés az elsősök körében, ezért ezek az adatok sem feltétlenül megbízhatóak persze.)

A MANTE (A magyar nevelők és tanárok egyesülete) szülőknek szóló körlevelükben felhívják arra a figyelmet, hogy a valódi probléma az, ha sok gyermek túl korán és nem megfelelő érettséggel kerül az iskolába. Ezért arra kérik a szülőket, hogy amennyiben nem értenek egyet az óvodavezető döntésével, kérjék a szakértői bizottság véleményét.

Arra, hogy néha hónapok is számíthatnak abban, hogy mennyire lesz sikeres valaki írtunk már a Kölökneten (erről lásd még itt). Gyakran több évnyi különbség is lehet két ugyanolyan korú gyermek között egy adott időpillanatban, pusztán csak azért, mert eltérő dinamikával fejlődnek a gyerekek.

Ha egy-egy ilyen pillanatképet kimerevítünk, és mindenki ott marad, ahol akkor volt, megfosztjuk a fiatalok nagy részét a korrekció lehetőségétől. (Tulajdonképpen a tehetséggondozás ha elitképzést takar, ezt okozza.) Az évhalasztás különösen a hátrányosabb helyzetű gyermekek számára lehet hasznos, erről Köllő János és Hámori Szilvia ír a Kinek használ az évvesztés című cikkükben. Ugyanakkor arra nem igazán találunk kutatási eredményeket, ami azt mutatná, hogy káros lenne a késői iskolakezdés.

De fordítsuk meg a dolgot. Ott vetődik fel ilyen élesen az iskolaérettség kérdése, ahol éles az iskola és óvoda közötti átmenet. Ott ahol a tanító nénik egyénre szabottan tudják a gyerekeket kezelni és a tantervi elvárások rugalmasak, ott a kezdetben lassabban fejlődő gyerekek se fognak lemaradni. Tehát az iskolaérettség sem tisztán objektív fogalom, nagyban függ az első évesekkel szemben támasztott elvárások szintjétől és a keretek rugalmasságától, és még persze sok mindentől, aminek taglalása e cikk kereteit túlfeszítené.

Minden gyereket el tudnak helyezni?

Az államtitkárság állítja, hogy minden gyereket el fognak helyezni, és ez minden valószínűség szerint így is lesz. Ugyanakkor nem biztos persze, hogy pont abban az iskolában, ahova jelentkeztek. Mert ugyan igaz, hogy összességében több a férőhely, de az általános iskolák iránti kereslet és a kínálat között területileg vannak eltérések.

Ez pedig abból is adódik, hogy bár van körzetes iskola, de a szülők számára szabad az iskolaválasztás. Éppen ezért a tudatosabb szülők, amennyiben nem abban a körzetben laknak, ahova szeretnék vinni a gyereket (és itt ugye az iskola hírneve, vagy környezete sokat számít), akkor az élelmesek bejelentik egy ottani címre a gyereket és rögtön körzetessé válik. Ezt a trükköt régóta ismerik a szülők és bátran használják is.

Éppen ezért az általános iskolába való jelentkezések eloszlását nem lehet egyértelműen levezetni a rendelkezésre álló férőhelyekből és a tankerületben lakó tanköteles korú gyermekek számából. A szülők körében az is kiverte a biztosítékot, hogy amikor több a jelentkező, mint a férőhely, akkor sorsolással döntenek a pluszhelyekről. Pedig a nem körzetes tanulók esetében ezzel a megoldással éppen azt lehet megakadályozni, hogy az iskolák szemezgessenek a tanulók köréből.

Ez a megoldás ezért az USA számos államában elterjedt. De mint látjuk a körzetesség fogalma is igen tág és kreatív fogalom nálunk. Ebben az esetben racionális döntésnek tűnik az államtitkárság részéről osztálylétszám emelése. De persze ezt is nagy ellenérzéssel fogadták az érintett szülők. De vajon igazuk van-e?

A nagyobb osztálylétszám rontja a gyerekek esélyeit?

Szögezzük le már az elején, hogy egy nem felkészült pedagógus egy kis létszámú osztályban sem fog csodát tenni. Ha minden más változatlan marad (iskola felszereltsége, a pedagógus felkészültsége, stb.), akkor az osztályméret csökkentésével nem tudunk javítani a minőségen, viszont ez a megoldás nagyon sok pénzbe kerül, mert több pedagógus kell hozzá.

Ráadásul a mostani helyzetben éppen ott alakulhat ki nagyobb zsúfoltság (a jobb budapesti és városi iskolákban), ahol válogatott gyerekek találkoznak válogatott pedagógusokkal. Ugyanis a népszerűbb iskolákba többen jelentkeznek, így nagyobb lesz az osztályméret, de itt általában jobb tanítók is tanítanak, hiszen feltételezhetően ezért olyan népszerűek.

Ezekben az iskolákban, ahol válogathatnak a gyerekek közt, olyanokat vesznek fel, akik a nagyobb osztályokban is tudnak haladni, így a zsúfoltságot is valószínűleg könnyedén el fogja viselni az odajelentkező gyerek és az ott tanító tanár.

A PISA felvételek eredményei egyébként azt mutatják, hogy nincs szoros összefüggés az osztályméret és a tanulási teljesítmények között. Koreában nagyméretű osztályokban is jól tanulnak, míg Olaszországban a kis osztályméretekkel sem tudnak igazán eredményeket elérni (erről lásd még). Úgy tűnik, hogy egyáltalán nem mindegy, hogy mire költjük az általában korlátos erőforrásainkat.

Képzeljük el, hogy van egy iskolánk egy olyan országban, ahol korlátos az erőforrás és a pedagógusok zöme átlagos, a fiatal tanárok pedig még képzésre szorulnának. (A PISA és TALIS adatok alapján ez jellemzi Magyarországot, lásd még).

Költhetjük a pénzt arra, hogy kétszer annyi, de kisebb osztályt hozunk létre, ezzel kétszer annyi pedagógust kell felvenni, akik tudnak, amit tudnak. Vagy nagyobb osztályokat csinálunk, így kevesebb tanár kell, őket viszont nagyon megfizetjük, még ha nem is túl jók. Vagy a nagyobb osztályméret mellé nem a pedagógus fizetésére költjük el az így megtakarított pénzt, hanem felszerelésre, képzésre és segítő fejlesztő szakemberekre.

Korea ez utóbbi megoldást választotta azzal, hogy a pedagógusok fejlesztésébe fekteti a pénzt például rengeteg továbbképzéssel, míg azok az országok, akik inkább a kis osztályméretre pazarolják az erőforrásaikat, menthetetlenül lemaradnak.

A több osztály indítása, a kisebb osztályméret és a kevesebb tanítási óra jellegzetesen pedagógus szakszervezeti követelés, hiszen mindegyikhez fajlagosan több pedagógus kell. De ezek a célok nem annyira az eredményességet, mint a tanárok biztonságos foglalkoztatását garantálják.

Ez utóbbi is méltányolható követelés, de ne keverjük a szezont a fazonnal, főleg ha nincs sok pénzünk és ezért nagyon meg kell fontolni, hogy mire költsük. Annál nincs pazarlóbb, mint amikor nem jól felkészült pedagógusok tanítanak kevés órában és kis létszámú osztályokban. Olyan ez, mintha a sivatagot próbálnánk öntözni.

Az erőforrásokat először a pedagógusok minőségi javítására kell fordítani, és ezt első lépésben biztosan nem a kisebb osztálymérettel és kevesebb óraszámokkal fogjuk elérni.

Nem lehetett volna erre előre felkészülni?

De, biztosan lehetett volna. Hiába állítja a Klebelsberg Intézményfenntartó Központ vezetője, hogy ennyire még nem voltak átláthatók az adatok, úgy tűnik ők sem voltak igazán felkészülve a történtekre. Pedig lehetett tudni, hogy a három éves kortól való kötelező óvodáztatás és a hatéves kori tankötelezettség főszabállyá tétele együttesen bizonyosan azt eredményezi, hogy a nyári gyerekek nagyobb számban jelennek meg az iskolákban, méghozzá nem feltétlenül a körzetüknek megfelelőben.

Bár országosan van elég férőhely, de pont nem ott, ahol kellene. Lehetett volna már előre úgy meghozni a köznevelési törvényt (lásd keretes írás), hogy rugalmasabban kezelje az osztályméretet és akkor nincs ez a felhajtás és felfordulás.

De nem először fordul elő, hogy a demográfiai tények és szabályozási változások együttes hatása, ami egy kis odafigyeléssel és szakértelemmel előre látható, váratlanul éri a kormányzatot.

A kilencvenes évek elején a szerkezetváltó gimnáziumi forma bevezetése vagy a közalkalmazotti törvény meghozása akkor, amikor vészesen csökkent a gyereklétszám, csak annyit eredményezett, hogy a bővülés reményében jóval több iskola indított ilyen programokat, mint amire előzetesen számítottak, és a pedagógusok száma is magas szinten konzerválódott, ezáltal kódolva a rendszerbe a máig tartó hatékonysági problémákat.

De ugyanennyire váratlanul érte az oktatáspolitikát, hogy a nyelvi előkészítő év bevezetése után négy évvel hirtelen eltűnt tízezer gyerek a felsőoktatásból. Ugyanis ők egy évvel tovább maradtak a középiskolákban. (Erről lásd a hét ábráját a Kölökneten, amikor 2008-ban lecsökkent átmenetileg a jelentkezők száma) De valahogy erre sem készültek fel. Úgy tűnik a szabályokat és rendeleteket ész nélkül, különösebb előkészítés és hatáselemzés nélkül hozzák már két évtizede.

Tényleg műanyagprobléma az egész?

Igen is meg nem is. Biztosan előbb-utóbb megoldódik a dolog, de azért ez a kis vihar pár régi problémát újra a felszínre hozott, amiről érdemes beszélni. Jól láthatóan az oktatási aréna minden résztvevője a saját partikuláris érdeke szerint cselekedett.

Van egy kormányzat, aki nem tiszteli a tényeket, és váratlanul éri döntéseinek hatása, vagy nem éri váratlanul, de a hatalom birtokában úgy gondolja, megteheti, hogy nem vesz róla tudomást, hiszen úgy is az lesz, amit akar.

Ráadásul érzéketlennek tűnik az egyéni problémák iránt, pedig itt azért egyéni sorsokról is volt szó. Az óvodák félve attól, hogy nem tudják teljesíteni majd 2014-től a három éves kortól való beóvodázást, már nem voltak partnerek az általuk iskolaérettnek gondolt gyerekek visszatartásában.

A pedagógusokat a szakmai érvek mellett az óraszámcsökkentés és kisebb osztálylétszámok melletti kiállásra készteti az is, hogy ezek azok az eszközök, amelyek nagyobb tömegű pedagógus alkalmazását igényelnék, ezzel egyben az állásukat is nagyobb biztonságban érzik.

Pedig – mint ahogy fentebb írtuk és az adatok is azt támasztják alá - a kis osztálylétszám csak akkor hatékony, ha jól felkészült a pedagógus. Ellenkező esetben ez a legpazarlóbb módja az oktatásnak.

A középosztályos szülők pedig foggal-körömmel ragaszkodnak a szabad iskolaválasztáshoz, ami elsősorban számukra, mint mobilabb réteg számára előnyös, ráadásul ők tudják a körzetesség szabályait is kreatívan a maguk előnyére felhasználni. És még a zsúfoltságtól is kiakadnak, holott nem az ő gyerekeik ennek a legnagyobb vesztesei.

Nem ítélnék el senkit ezért, de valljuk be őszintén ezeket a dolgokat és ne ködösítsünk méltányossági és hatékonysági szlogenekkel, mint hogy „soha még nem voltak az adatok ennyire nyilvánosak”, vagy hogy „a túl sok óvoda is káros”, vagy hogy „a nagyobb osztálylétszám eleve nem jó”, vagy hogy „ragaszkodunk a körzetes jogokhoz, miközben nem lakunk a körzetben”.

Tanulság: az oktatáspolitikát érdemes tényekre alapozni, a változásokra ezek alapján felkészülni és ezt előre kommunikálni. Ez alapján már korábban is lehetett volna az osztálylétszámokat rugalmasabban kezelni.

Talán érdemes lenne az iskolaérettségi vizsgálatokat kötelezővé tenni, vagy legalábbis a mechanizmust nyomon kísérni kutatással, kontroll vizsgálatokkal, esetleg rugalmasabbá tenni az óvoda-iskola átmenetet, ugyanis egy nem kellően iskolaérett gyerek egy nagy létszámú osztályban bizonyosan lemarad, és nem tud felzárkózni később sem.

Lannert Judit

Hoffmann Rózsa, oktatási államtitkár az Info rádióban nemrég arról is beszélt, hogy támogatná az egyenköpeny viselését, mert akkor a szegény gyermekeket nem frusztrálná, ha nem tudnának drága, divatos ruhákban járni, azonban egyelőre nincs napirenden egy erről szóló rendelet. Habár az interjúban az is elhangzott, hogy jövőre már nem lesz államilag támogatott jogász- és közgazdászképzés, mégis a kötelező köpeny ötlete sokkal nagyobb vihart kavart a neten.

Áltéma?

Van, aki szerint éppen az a cél, hogy ezzel az áltémával áttematizálják a közvéleményben jelenleg elsősorban az osztálypénz körül folyó diskurzust. Én se gondolom, hogy a kötelező iskolaköpeny bevezetése lenne ma a magyar oktatási rendszer legfontosabb megvitatandó témája, hiszen az iskolák államosítása, az eddig jól működő alapítványi iskolák bizonytalan sorsa, a felsőoktatás átszervezése, a pedagógus életpályamodell homályossága és ezen intézkedések hatása a gyerekek jövőjére, az oktatás színvonalára sokkal inkább érdemelne figyelmet. De hát ezek nagyon bonyolult kérdések, az iskolaköpeny viszont jól megragadható, sőt valljuk be, szimbolikus jelentőséggel bíró valami.

Mire jó sokak szerint a kötelező iskolaköpeny?

Az a tény, hogy ez az elvetett kis mondat ekkora vihart kavart, azt bizonyítja, hogy az iskolaköpeny probléma is többet rejt annál, mint ami elsőre látszik. Vannak, akik szerint praktikus szempontok szólnak az iskolaköpeny bevezetése mellett, mint pl.:
- eltakarja a szociális különbségeket,
- tisztán tartja alatta a ruházatot,
- uniszex jellegénél fogva segít a fiúk és lányok figyelmét a tananyagra és nem egymásra fordítani,
- más országokban is van, sőt sok helyen az iskolai egyenruha sikk, az elithez tartozást jelenti.
Az iskolaköpeny mellett érvel közvetve például a Családháló írása.

De vajon valóban jó a köpeny ezekre a célokra? Kezdjük azzal, hogy eltakarja a szociális különbségeket. Ez az érv több sebből is vérzik. Először is megkérdezte-e valaki azokat a „szegény” szülőket, gyerekeket, akikre hivatkozva akarják bevezetni ezt a lépést?

Másrészt a szociális különbségeket nem eltakarni kell, hanem csökkenteni. Az oktatáspolitikának is egyik elsődleges célja kellene legyen, hogy ehhez segítséget nyújtson a mindenki számára elérhető jó színvonalú és eredményes oktatás nyújtásával. Erre viszont nem sok esély látszik, ha tényleg igaz az a másik igen fontos tény, ami ebben az interjúban elhangzott, hogy a tankerületi rendszerben dolgozó pedagógusok azonos bért fognak kapni. Nesze neked teljesítményfüggő bérezés!

Harmadrészt tényleg valaki komolyan gondolja, hogy a köpeny eltakarja a szociális különbségeket? Hacsak nem csadorban fognak járni a gyerekek. Egyébként ezzel rögtön két legyet ütnénk egy csapásra, mert így tuti, hogy a másodlagos nemi jelleg se fog látszani. Még az is felmerül az emberben, hogy a különbségek nem annyira a gyerekeknek, mint a felnőtteknek, pedagógusoknak zavaróak. Nem véletlen, hogy nekik jobban tetszik az ötlet, hiszen jobban eligazodnak egy inkább homogén közegben, mint egy olyanban, ahol minden gyereket egyéniségként kellene kezelni.

A ruházat tisztán tartása gyakori érv volt a nyolcvanas években is. Aki negyven elmúlt, biztosan emlékszik a diolen nejlon köpenyre, amibe olyan remekül bele lehetett izzadni. Lehet, hogy a ruha tiszta maradt, mi viszont jó büdösek lettünk a nap végére. Másrészt akkor voltak politechnika órák, ahol fúrni-faragni kellett, volt kréta, stb. Ma technika óra nincs (van, aki szerint ezzel a manuális készségeket és pályaorientációt sikerül már az elején taccsra tenni), legfeljebb a rajzórán festik össze magukat a gyerekek.

A negyedik érv viszont már másról szól. Míg az iskolánként egyedi egyenruha gyakran alulról jövő kezdeményezésre (iskola, szülő, gyerek) egy közösséghez való tartozás megerősítését jelenti, addig az általánosan kötelező köpeny célja igazából más.

Mit szolgál igazából a kötelező köpenyviselet?

Ennek megválaszolásához ajánljuk Bánfai Beáta – Bodor Péter – László János: Az iskolaköpeny című tanulmányát, amiből néhány részletet közlünk.

Ebben olvashatjuk, hogy a szimbolikus interakcionizmus egyik képviselője, E. Goffman szerint a totális intézmények egyik jellegzetes eljárása a saját image prezentálásának megelőzése. Ennek eszközei többek között az arctalanítás (personal defacement) és a testtelenítés (disfigurement), melyek a saját test birtoklásától fosztják meg az egyént. Goffman szerint miközben az egyén általában elvárja, hogy kontrollálhassa saját, mások előtti megjelenítését, mint például ruháját, kozmetikumait, használati eszközeit stb., azaz identitáskészletét (identity-kit), az intézmény ezt úgy próbálja megakadályozni, hogy nem engedi meg a személyes tulajdont, hanem szabványosított uniformis jellegű és univerzálisan szétosztott helyettesítőkkel pótolja azt.

A személyes tulajdontól való megfosztás további formája, hogy időnként kutatást rendeznek, a tárgyakat elkobozzák vagy visszakérik az „identifikációtól való fertőtlenítés céljából”. Az uniformizált öltözet tehát alkalmas arra, hogy arctalanítsa viselőjét, s ezáltal medrében tartsa azt a komplementer szerepviszonyt, ahol a felek nem egyenrangúak, s ahol lényeges személytelenségük, azaz a személyes viszony elkerülése.

Az alárendeltek azonban még a totális intézményekben is megtalálhatják azt a módot (ha úgy tetszik: modort), ahogyan megjeleníthetik magukat. Ennek egyik legérzékletesebb leírását Ottlik Géza: Iskola a határon című könyvében találjuk. „Borsával együtt csak ők ketten jártak ilyen csúnya, sráftalan gallérral. De hát nem ez volt az az alig észrevehető változás, ami Medvével történt, hiszen eddig is sráfok nélkül viselte a zubbonyát, ez éppen változatlan maradt nála, noha most már megkülönböztette őt tőlünk is, a többi hat újonctól. Mégis, a szökés és visszatérése után fontos változáson ment át. Hogy ez miből állt, azt nehéz megmondani, mert a magatartása vagy a mozgása, a hangja, a hangulata vagy az arckifejezése nem változott. Nem ilyesmiből állt ez a változás. Voltaképpen csak abból állt, hogy ezentúl másként vette fel a sapkáját. Nem úgy, mint Merényi, Halász Péter, Bónis, Drágh vagy a többi régi növendék, s nem is úgy, mint Tóth Tibor. Nem igazgatta ügyesen és szakértően, de nem igazgatta többé újoncosan, bizonytalan kézzel sem. A fejébe nyomta, egyet húzott rajta hátul – vagyis a markával erőteljesen hátrafelé fésülte a nyúltagya táján –, s azzal elengedte, nem szánt rá többet ennél az egy mozdulatnál. Azt hihetné az ember, hogy ennek folytán teljesen jellegtelenül, hol így állt a fején a sapka, hol úgy, ahogy éppen sikerült. Pedig csodálatosképpen ennek a leegyszerűsödött, nemtörődöm módszernek az lett az eredménye, hogy ettől fogva mindig egyformán és eltéveszthetetlenül egyéni módon viselte a sapkáját. Hátulról is meg lehetett őt ismerni, messziről is, s felülről is, az emeleti ablakból nézve, ha nem is látszott belőle egyéb, mint egy távolodó kis kék pont.”

De nemcsak a húszas évek katonaiskolájában, hanem a nyolcvanas évek ’szocialista’ iskolájában is megtalálták a módját annak, hogyan járhatnak túl az ilyen rendeleteken. Kreatív megoldásokra sok példát találhatunk, sőt volt, ahol sikerült a köpenyt akár egészében is száműzni.

Az iskolai egyenruha nem egyenlő a kötelező köpenyviselettel

És még egy érv, ami talán eddig nem hangzott el. Magyarország a szocializmus négy évtizedében leszakadt az európai öltözködési és gasztronómiai kultúrától. Habár az utóbbi néhány évben mindkét területen örvendetes fejlődés tapasztalható, az igénytelen, kötelező köpeny továbbra is gátolja majd az öltözködési kultúra fejlődését. A köpeny jótékonyan eltakarhatja a hivalkodó ízléstelenséget is, de kötelező jellegű igénytelenségével egyben meg is gátolja, hogy az öltözködési kultúra követhető mintáival is találkozzanak a gyerekek és megtanulják, milyen a stílusos és elegáns öltözködés. Éppen itt van az egyik legerőteljesebb különbség a kötelező köpeny és az egyedi iskolai formaruha között. Az iskolai formaruha alulról jövő pozitív példájáról már beszámoltunk a Kölökneten. Ezeket a ruhákat szakemberekkel terveztetik. Világszerte az elit iskolák egyenruhái stílusosak, elegánsak. De hát nem is a nyomor leplezése a céljuk. Egészen más a cél: a közösséghez való tartozás kifejezése és ez az igény nem felülről, hanem „alulról” jön, az iskolától, szülőtől vagy gyerekektől. Az ilyen formatervezett iskolai egyenruha egyszerre szolgálja az egyéni és közösségi identitás kifejezését, valamint az öltözködési kultúra fejlesztését. A felülről diktált országosan kötelező köpeny (mint minden más, amit kívülről akarnak ránk erőszakolni) nem a belülről irányított és fenntartható rendet szolgálja, hanem igénytelen alattvalókat próbál nevelni, még akkor is, ha ez így nem tudatosul a fejekben.

Az MTA Közgazdaságtudományi Intézetében a napokban készült el egy országos előrejelzés a fiatal népesség várható iskolai végzettségére vonatkozóan 2020-ig. Az eredmények meghökkentőek: ha minden változatlan maradt volna, az iskolázottság emelkedésének üteme akkor is lelassulna 2011 után.

A hosszú távú prognózisok jelentősége

A népesség iskolázottságának alakulása hatással van a munkaerőpiac szerkezetére, az adóbevételekre, a várhatóan egészségben eltöltött évek számára, az egészségügyi kiadásokra, a keresőképesség tartamára. A férfiak és a nők iskolázottsági különbségeinek közvetett hatása van a párválasztásra, s ezen keresztül a születések számának alakulására. A felnőtt lakosság iskolázottsága számottevően alakítja az életminőséget: a társadalmi különbségek csökkenése csökkenti az emberek közötti feszültségeket, javítja a közbiztonságot, és tágítja az egyének autonómiáját, öngondoskodási lehetőségeit.

A népesség iskolázottságának közép- és hosszú távú előrejelzésének célja többek között a tervezett szakpolitikai intézkedések közvetlen és közvetett hatásainak és mellékhatásainak felbecsülése. Ráadásul a szülők számára sem utolsó dolog, hogy lássák, gyermekeik milyen esélyekkel rendelkeznek a jövőben.

Az MTA Közgazdaságtudományi Intézetében néhány hete készült el egy országos előrejelzés a felnőtt népesség – ezen belül a 20 és 34 év közötti fiatal népesség – várható iskolai végzettségére vonatkozóan 2020-ig. Különös jelentőséget ad az előrejelzésnek, hogy az Európai Unió a fiatalok iskolai végzettségére vonatkozóan elérendő célokat tűzött ki, és a végzettségi arányok alakulását folyamatosan figyelemmel kíséri. Magyarország – vállalása szerint – a 18-24 évesek körében 10 % alá igyekszik csökkenteni a legfeljebb általános iskolai végzettséggel rendelkező szakképzetlenek arányát, és 30% fölé szeretné emelni a felsőfokú végzettséggel illetve szakképzettséggel rendelkezők arányát a 30-34 éves korosztályban.

Hermann Zoltán és Varga Júlia az általuk kifejlesztett ún. mikroszimulációs modellel (erről lásd a keretes írást), azt vizsgálták, vajon milyen hatással van a fiatalok jövőbeni iskolázottságára a felsőoktatási keretszámok csökkentése, illetve a tankötelezettség korhatárának leszállítása 18 évről 16 évre, figyelemmel a szakiskolai képzés várható bővülésére is.

Mit mutat a prognózis?

2010-re lecsengett az a jelentős iskolázási expanzió, amit az 1990-es évek elejétől fogva a rendszerváltás előtti, numerus claususon alapuló zárt iskolarendszer felszámolása iránti társadalmi igény, részint a gazdasági szerkezetváltás kényszerített ki. Ezért 2010 és 2020 között további expanzió már nem várható, illetve a népesség iskolai végzettségének növekedése annyiban, amennyiben az idős és kevésbé iskolázott korosztályok kifutásával növekszik az iskolázottság általános szintje a munkaképes korú népességben.

Ugyanakkor aggodalomra ad okot, hogy a 2010-ig meglehetősen liberális széleskörű hozzáférés az oktatáshoz még változatlan oktatáspolitika mellett sem változtatná jelentősen az iskolázottság szintjét, mindenesetre nem abban az ütemben, amellyel a legiskolázottabb országok mai szintjét el lehetne érni. A társadalom széles rétegei körében tapasztalható tanulási eredménytelenség miatt stagnálásra, sőt visszaesésre kell számítani a legliberálisabb oktatáspolitika mellett is.

Talán a legmeglepőbb, hogy a modell szerint a tankötelezettségi kor lecsökkentése és a szakiskolai továbbtanulás növelése – különösen növekvő lemorzsolódási arányok mellett – a szakmunkás végzettségűek számának éppen nem a növekedését, hanem csökkenését eredményezné. A 16 éves korig tartó tankötelezettséggel együtt járó előrehozott szakképzés a gazdasági kormányzat reményei szerint növelni fogja a képzett szakmunkások létszámát. Erre azonban csak akkor van esély, ha az alap- és középfokú oktatásban a lemorzsolódás ugyanakkora marad, mint a 18 éves tankötelezettség esetében volt és nem akkora lesz, mint amit megfigyelhettünk a korábbi 16 éves tankötelezettség mellett. Az utóbbi esetben, ha tehát nő a lemorzsolódás a szakiskolában, és azok aránya, akik be sem jutnak középfokú iskolába, a középfokú szakképzettek száma és aránya csökkenhet is.

Azok az intézkedések viszont, amelyek a szegény rétegek számára megnehezítik a magasabb iskolázottsági szint elérését (zsákutcás szakképzés, tandíj a felnőttoktatásban) jó eséllyel szűkíteni fogják a felsőoktatás merítési bázisát, amit tetézhet az államilag támogatott hallgatói keretszámok csökkenése. Számolni kell a külföldi felsőoktatási intézmények növekvő elszívó hatásával is, amit erősít az a tendencia, hogy a magasan kvalifikált munkaerő számára nyitott a dinamikusan fejlődő nyugati jóléti államok munkaerőpiaca.

Az ingyenes és részben támogatott felsőoktatási férőhelyek csökkenése a modellszámítások szerint azt eredményezi, hogy 2020-ban a 20-24 éves férfiak között 2, a nők között 3 százalékponttal lesz alacsonyabb a diplomások aránya a változatlan keretszámok mellett várhatóhoz képest. A 25-29 éves diplomás férfiak aránya 3, a nőké 5 százalékponttal lehet kisebb. A teljes 25-29 éves népességben a diplomások aránya 20 % körül várható 2020-ban, míg ez az arány 24% lenne, ha a keretszámok változatlanok maradtak volna.

Az iskolázottság alakulása a demográfiai esélyeket is befolyásolja, a nők dinamikusabban növekvő iskolázottsági szintje egyik oldalról növeli az iskolázott anyák arányát, s ez minden kutatási eredmény szerint jó irányban befolyásolja az utódok tanuláshoz való viszonyát és iskolázási esélyeit. Ugyanakkor aggodalomra ad okot, hogy az iskolázott nőkhöz viszonyítva kevesen lesznek a hasonlóan, illetve magasabban iskolázott férfiak, ami súlyosan rontja a nők családalapítási esélyeit.

A problémahalmaz megoldhatatlan az alap- és a középfokú nevelés és oktatás minőségének, hatékonyságának és esélyegyenlőségének javítása nélkül. Ennek kulcsa pedig a tehetséges, művelt és elkötelezett fiatalok – férfiak és nők! – pedagógus pályára vonzása és a jó pedagógusok pályán tartása. Ez a finn modell, amit évtizedekkel ezelőtt bevezettek, s ami sikerre vitte a finn társadalmat és gazdaságot.

Mit tanácsol a Kölöknet a szülőknek?

A Közgazdaságtudományi Intézet prognózisának fényében különösen elgondolkodtató, hogy mi vár a most általános iskolába, illetve középfokú iskolába járókra, s hogy az érintett családok hogyan mérsékelhetik – vagy éppen fordíthatják hasznukra – a megváltozott törvények és finanszírozási környezet kedvezőtlen mellékhatásait.

A kormányzat intézkedései egyértelműen arra mutatnak, hogy az oktatás most formálódó állami támogatási rendszere mellett nagyon meg kell becsülni és ki kell használni az ingyenes tanulásra rendelkezésre álló időt és alkalmakat. Azok járnak jól, akik akarnak tanulni, ki tudják választani az életpályájuk szempontjából reálisan hozzáférhető és elvégezhető tanulmányi programokat, vannak információik a munkaerőpiacról és hajlandók sok munkát fektetni a tanulásba. Szülői szemmel nézve tehát érdemes lesz a gyermeket hat éves korában iskolába íratni, és csak akkor várni még egy évet, ha valóban szükséges az iskolaérettség szempontjából, mert ezzel nyerni lehet egy tanítási évet a közoktatásban.

Kockázatos lesz az osztályismétlés, mivel könnyebben ki lehet futni az ingyenes tanulási időből szakképzettség megszerzése nélkül. Kockázatos lesz olyan szakmát választani, amelyikben feltehetően nehéz elhelyezkedni, és figyelembe kell venni, hogy a további szakmák megszerzése pénzbe kerülhet.

Érdemes viszont olyan iskolatípust választani, amelyik nyitva hagyja a lehetőséget a továbbtanulásra, illetve a szakmaszerzésre: a megfelelően megválasztott szakközépiskola, a gimnázium azért népszerű a szülők és a diákok körében, mert ezek elvégzése után minden további tanulási út nyitva marad. Szakiskola választásánál szempont lehet, hogy van-e a közelben olyan középiskola, amelyik a szakiskola elvégzése után esetleg felkészít az érettségire is.

Jó, ha a felsőoktatásba jelentkezők – és szüleik – nem, vagy nem elsősorban a “felsőfokú végzettség” megszerzését tartják szem előtt (hiszen ma már jelentős diplomás munkanélküliség van), hanem azt is mérlegelik, hogy milyen alap- vagy szakképzettséget nyújt a program, vannak-e lehetséges elágazásai, van-e rá hosszú távon kereslet (itthon vagy külföldön), illetve hogy mennyire telített egy adott szakma a munkaerőpiacon. Számba kell venni azt is, hogy az alapképzés önmagában, vagy csak a mesterképzéssel együttesen ér valamit a munkaerőpiacon.

Igen sok diák van, aki nyelvvizsga híján nem kapja meg a diplomáját. Az idegen nyelvek tanulásának optimális időszaka az általános iskolai és a középiskolai évekre esik. Az önálló, céltudatos tanulásra – a nyelvtanulásban és minden más tantárgyban is – az általános iskolában és a középfokú iskolában kell felkészülni.

Ma is érvényes a latin mondás: Non scholae sed vitae discimus. Ami annyit tesz: nem az iskolának (az iskola kedvéért), hanem az életnek (a saját érdekünkben) tanulunk. Hátrányos helyzetű az, akinek ezt senki sem mondja meg, aki az önálló tanulóvá válásban senkitől sem kap segítséget.

A Eurydice a „Citizenship Education in Europe” (Aktív állampolgárságra nevelés Európában) című legújabb kiadványa egy egész fejezetet szentel annak, hogy Európa-szerte hogyan vonják be az iskola életébe a szülőket. Való igaz, hogy szülőként is lehetünk aktív állampolgárok, de hogy erre milyen lehetőségeink vannak, azt az adott országban kialakult gyakorlat, kultúra és a jogilag szabályozott lehetőségek is behatárolják. Európai tendencia, hogy egyre több országban segítik a szülőket abban, hogy aktívan részt vehessenek az iskolai döntéshozatalban.

Szinte mindenhol van valamilyen formája a szülői részvételnek az iskola életében. A szülői értekezletek, iskolaszék vagy egyéb szülői szerveződések hatékonysága viszont nemcsak a szülőkön, de a szabályozási környezeten, az adott oktatáspolitikai szándékokon is múlik. Sok országban meghaladják a magyar gyakorlatot, és nem pusztán információközvetítésre használják ezeket a fórumokat, de a szülőket olyan területeken is bevonják a döntéshozatalba, amelyeket nálunk rendre az iskola belügyének tekintenek.

A szülőkkel nem csak konzultálnak sok helyen, de bevonják őket a döntéshozatalba is

Írországban, Portugáliában vagy Horvátországban például a szülők az új tanárok felvételénél is szót kapnak, Szlovéniában pedig kezdeményezhetik pedagógus elbocsátását. Írországban a szülőket képviselők bizonyos esetekben kollektíve szintén dönthetnek pedagógus elbocsátásáról. Franciaországban, Írországban és Finnországban, ha el akarnak tanácsolni egy tanulót az iskolától, meg kell szerezni a szülőket képviselők hozzájárulását is. A cseheknél a szülők részt vesznek a tanulói értékelési rendszer kialakításában is.

Az iskolát irányító testület (school governing body) hatáskörébe tartozó témákban szinte mindenütt van a szülőknek legalább konzultatív szerepe. Ilyenek az iskola fejlesztési terve, szabályai, költségvetési döntések, szakköri tevékenységek vagy fakultációs lehetőségek. A legkiterjedtebb jogai Európában a francia és szlovén szülőknek vannak, ők szinte minden téren döntési jogokkal is rendelkeznek.

Számos országban vannak szülői tanácsok (parents’ council), ahol választott képviselők vannak, akik rendszeresen találkoznak. A feladatuk elsősorban az, hogy fórumot biztosítsanak a vitás kérdések megbeszéléséhez és folyamatosan biztosítsák az információáramlást a szülők körében. Általában egy ilyen szervezet által delegált tag képviseli a szülőket az iskolát irányító testületben. Magyarországon ez a szervezet az SZMK (szülői munkaközösség), ugyanakkor nagyon ritkán működik valóban hatékonyan. Ennek a szülők érdektelenségén túl oka az is, hogy az iskolák és az oktatáspolitika sem támogatja aktív eszközökkel ezek működését.

A szülők az oktatáspolitika alakításában is szerepet kaphatnak

Sok helyen maguk az iskolák hozzák létre ezeket a szervezeteket (Belgium, Németország, Észtország, Spanyolország, Franciaország, Ciprus, Ausztria és Szlovénia). Önkéntes csoportok alakulnak az iskolákban azért, hogy segítsék a szülőket. Gyakran az ilyen iskolai szervezetek regionális vagy országos szintű szervezettel is rendelkeznek. Ez utóbbiak egyben általában konzultatív szereppel bírnak az oktatáspolitikai döntéshozatalban. Magyarországon nincs ilyen alulról szerveződő országos testület, a Magyarországi Szülők Országos Szövetsége egy olyan érdekképviseleti képződmény, amely mögött nem áll ott a sok helyi kis szülői sejt.

A szülők számára képzéseket és egyéb támogatásokat nyújtanak

Néhány országban (Németország, Észtország, Spanyolország, Ausztria, Hollandia, Lengyelország, Szlovénia) országos programokat hoztak létre, hogy növeljék a szülői aktivitást. Olyan tevékenységeket támogatnak, mint a rendszeres találkozók szervezését, folyamatos szülőtanácsadást, vagy az önkormányzatok, civil szervezetek által szervezett szülőtréningeket, képzéseket.

A legérdekesebb az Academy of Creteil ’La mallette des parents’ (szülői eszközkészlet) nevű 2008-ban indított pilot programja Franciaországban. A hatodik osztályos szülők számára olyan anyagokat fejlesztettek ki, amik segítik őket, hogy együttműködjenek a gyerekeikkel és azok tanáraival. Ezzel párhuzamosan workshopokat, konferenciákat és információs napokat szerveznek. A projekt értékelése szerint ezzel az aktivitással máris jelentősen sikerült csökkenteni a tanulók hiányzását és az iskolai erőszakot.

Az iskola megítélésében nagy szerepet kap az is, hogy mennyire sikerül a szülőket bevonni az iskola munkájába

Egyre több országban része az iskola hivatalos értékelésének a szülői részvétel mértéke. Ezek az értékelések azon túl, hogy begyűjtik a szülők véleményét az iskola teljesítményéről és programjairól, azt is nézik, hogy mennyire elkötelezettek az iskola irányítása felé.

Magyarországon a rendszerváltás után az új oktatási törvények egyre nagyobb teret engedtek a szülőknek, egy időben az iskolaszék is kötelező volt és bátorították is a szülői részvételt. A nemsokára életbe lépő Köznevelési törvény jóval szűkszavúbb a szülőket tekintve (erről lásd még: A közoktatási törvénytervezet és a szülői jogok), s gyakran hallani a hivatalos közbeszédben, hogy az iskola a pedagógusoké, nem a szülőké, vagy másképpen fogalmazva, az iskola közszolgálat, nem (köz)szolgáltatás. Ezen a téren is – feltéve, hogy mi, magyar szülők ezt hagyjuk - sajátos unortodox utat fogunk járni és lesodródunk Európától. Igaz, hogy aktív tudatos és empatikus szülőnek vagy pedagógusnak lenni roppant fárasztó, de a tét nagy. Birkák leszünk vagy szabadok? S a gyerekeink?

Sorra jelennek meg a kormány eddigi teljesítményét félidőben értékelő cikkek. A Kölöknet szakmai gárdája két évvel ezelőtt összegyűjtötte, hogy milyen területeken kellene lépnie az oktatásügynek (erről lásd: Hogyan tovább, magyar oktatásügy?). Most elővettük az írást, leporoltuk és rövid kasszát csináltunk. Van egy jó és egy rossz hírünk. A jó hír, hogy szinte minden általunk felsorolt területen történt változás. A rossz hír viszont az, hogy ezen változások zöme nem előre, de inkább visszarepít minket az időben, a hetvenes, hatvanas, ….., húszas évekbe.

1.) Két évvel ezelőtt arról írtunk elsőként, hogy a közoktatást érintő legfontosabb kérdés nem oktatási jellegű. A nagy számú és egyenlőtlen erőforrásokkal rendelkező önkormányzat nem tudja biztosítani, hogy minden magyar állampolgár jó színvonalú közszolgáltatásokhoz - iskolához, orvoshoz - jusson. Éppen ezért legelőször egy valódi közigazgatási reformot kellene végrehajtani.

A problémát a jelenlegi kormányzat is látta, a receptet erre pedig az államosításban vélte felfedezni. Egy általános központosítási hullám indult el, amelynek keretében a megyei iskolákat már államosították, az önkormányzati iskolák januártól szintén állami iskolák lesznek. Az államosítás koncepciója folyton változik, jelenleg úgy áll, hogy az önkormányzatoknál marad az épületfenntartás feladata. Hogy ez a rendszer mennyiben lesz hatékonyabb egy mérethatékony kistérségi önkormányzati rendszernél, nem látni. Mindenesetre a legfrissebb hír az, hogy a központi tanárbérezéssel járó feladatokat egy Klebelsberg Kunóról nevezett monstrum fogja ellátni. Képzeljünk el egy intézményt 150 ezer munkavállalóval!

2.) Arról is írtunk, hogy el kellene gondolkozni azon, hogy mik az állam/önkormányzat feladatai a közoktatásban. Azt javasoltuk, hogy fel kellene hagyni az egysíkú fenntartó-centrikus finanszírozással és valódi szektorsemlegességre törekedve azt az intézményi szolgáltatót támogatni, aki a legjobb szolgáltatást nyújtja egy közfeladat ellátásában.

Ebből ami teljesült az az, hogy elgondolkodtak az állam és az önkormányzat feladatain, utóbbinak hagyva az épületfenntartás felemelő tisztét. A szektorsemlegesség szó még a köznevelési törvényből is kikerült, a jogilag elfogadott egyházak előnyt élveznek, míg az alapítványi és magániskolák sorsa egyelőre megpecsételődni látszik, dacára az ezt cáfoló hivatalos nyilatkozatoknak.

3.) Harmadszorra arról írtunk, hogy az oktatás minősége leginkább azon múlik, hogy vannak-e jól képzett, felkészült és elhivatott pedagógusok. Támogattuk az életpálya modell bevezetését, hangsúlyozva, hogy az egyaránt jelenti a képzésbe és a szakmába kerülésnél a szűrők megjelenését, valamint a pedagógusok teljesítményen alapuló differenciált bérezését és előmenetel biztosítását.

Ebből egyelőre annyi valósult meg, hogy valóban van szó pedagógusi életpályamodellről, de ez egyrészt úgy tűnik nem jelent többet egy újfajta bértáblánál, másrészt viszont a bevezetés időpontja rendre tolódik, miután nincs mögötte anyagi fedezet.

4.) A negyedik pontban arról írtunk, hogy ahhoz, hogy a teljesítmény-differenciálás megtörténhessen, szükséges, hogy megbízható információkkal rendelkezzünk az intézmények és pedagógusok teljesítményéről. Ehhez szükséges egy átlátható és transzparens visszacsatolási mechanizmus, aminek része lehet egy támogató tanfelügyelet felállítása és működtetése is.

Ez az a terület, ahol egyelőre szinte semmit sem látni. Bár a fejlesztési elképzelésekben van szó a pedagógusok szakmai felügyeletéről, de ebből ami látszik, az leginkább a hetvenes évek nem igazán kívánatos szakfelügyeletére hasonlít. Az iskolaértékelési elképzelések pedig nélkülözik az iskola egészére vonatkozó holisztikus szemléletet, a támogató szellemet és a kvantitatív adatok mátrixba rendezését meghaladó kvalitatív felmérést, értékelést.

5.) Ötödik pontban arról írtunk, hogy nagyon fontos problémája a magyar oktatási rendszernek a szelekciós és szegregációs mechanizmusok nemzetközi összehasonlításban is igen erős működése. Felvetettük, hogyha minden gyereket önálló egyéniségként kezelnénk, és nem alkalmaznánk állandóan a kevés erőfeszítést kívánó kliséket, akkor minden bizonnyal gyengítenénk ezt a mechanizmust.

Sajnos a személyre szóló pedagógia lehetősége egyre távolabb úszik a horizonton. Ahol károsnak tételezik a közoktatás szolgáltatás jellegét, ahol a NAT túlméretezett formája akadályozza a pedagógiai autonómiát és a gyerekek egyéniségének figyelembevételét a tanítási gyakorlatban, ahol a gyerekek személyiségfejlődését központba állító alternatív oktatási vállalkozások ellehetetlenülnek, ahol a leendő tanárhiányt tömeges helyettesítéssel próbálják kezelni, ott nincs helye az egyénre szabott pedagógiának. Tévedés ne essék, korábban sem volt ez gyakorlat, de legalább az illúziója megvolt, hogy talán egyszer…

6.) A hatodik pontban szorgalmaztuk a kompetencia alapú oktatás eddigi eredményeinek számbavételét és az arra érdemes gyakorlatok folytatását.

A kompetencia alapú oktatás kifejezés kikopni látszik a köznyelvből, az erre kifejlesztett drága programcsomagok továbbra sem jutnak el nagy számban az iskolákhoz, lassan el is avulnak. Az pedig, hogy korábbi fejlesztések eredményeit értékeljék, elemezzék, hát ez sajnos mára sem vált gyakorlattá.

7.) Hetedikkén arról írtunk, hogy a korai évek alapvető fontosságúak abban, hogy egy gyerek hogyan boldogul majd az iskolában és az életben, éppen ezért a korai nevelés intézményeit – bölcsődét és óvodát, szektorsemleges módon és akár alternatív formájukban is – támogatni kellene.

Annyi valóban történt, hogy az óvodáztatás három éves kortól lesz majd kötelező, de a szabályozás eredményes implementációját segítő koragyermekkor intézményeinek kapacitásbővítését egyelőre nem látjuk. Bár a Népesedési kerekasztal is szorgalmazta a bölcsődei ellátottság növelését, de egyelőre ezen a területen sem látszik előrelépés, a szavakon túl. A családi napközi intézményének elterjedését ugyan segíteni próbálták a létesítési feltételek könnyítésével, ugyanakkor ez még mindig igen drága formája maradt a gyermekek nappali ellátásának, éppen ezért nem is várható tömeges elterjedése.

8.) A szakképzés területén hiányoltuk azt a stratégiát, ami a szakképző központoknak a munkaerőpiachoz való jobb kapcsolódását segítené, és az itt nagy arányban tanuló hátrányos helyzetű gyerekek sorsával foglalkozna.

Ezen a területen részben megvalósult a gazdaság erőteljesebb bekapcsolása azáltal, hogy a Magyar Kereskedelmi és Iparkamara domináns szerephez jutott a szakképzési tartalmak kifejlesztése és a vizsgáztatás terén. Számos ponton létrejöttek olyan egyeztető testületek, amelyek a gazdaság erőteljesebb bekapcsolódását szorgalmazzák a szakképzés világába. A tankötelezettség 16 éves korra való visszaállítása és a szakiskolai képzés három évre való csökkentése a szándékok szerint növelni fogja a szakképzés népszerűségét és eredményességét. Félő viszont, hogy a közismereti tartalmakra fordítható időkeret megkurtítása éppen attól fosztja meg az itt tanulókat, hogy azok az alapkompetenciáik (pl. szövegértés, számolás), amelyek szükségesek a munkaerőpiacon való boldoguláshoz és a szakma elsajátításához is, megfelelő szintre fejlődjenek.

9.) A felsőoktatás területén azt szorgalmaztuk, hogy a szerényebb humán és pénzügyi erőforrásokkal rendelkező felsőoktatási intézmények a felnőttoktatás, az egész életen át tartó tanulás területén kapjanak nagyobb szerepet.

A felsőoktatás területén az oktatáspolitika drasztikusan és meglehetősen aránytalanul visszavágta az államilag finanszírozott keretszámokat, ezáltal viszont nem feltétlenül ott zsugorodik a rendszer, ahol kellene. A felnőttoktatás vagy az egész életen át tartó tanulás ideája egyelőre nem látszik ezen a horizonton.

10.) Végezetül azt írtuk, hogy a jó kormányzás alapja az, hogy megfelelő tapasztalatokra épül. A tényekre alapozott oktatáspolitika sem lehet meg kutatás-fejlesztés nélkül. Javasoltuk, hogy növeljék a K+F kiadásokat és ezen belül az oktatáskutatásra fordítható forrásokat.

Ebből annyi megvalósult, hogy a jó kormányzás jegyében adatmátrixok tömkelege jön létre, valódi elemzések és kutatások nélkül. Az innovációs alapból most már deklaráltan is kivonult az állam, az OECD legfrissebb jelentése alapján pedig Magyarországon a nemzetközi gyakorlathoz képest elképesztően alacsony – emberi szemnek szinte láthatatlan - mértékben költünk oktatáskutatásra.

A koloknet.hu szakmai műhelye

Jelenleg Magyarországon kevés bölcsőde van, a legtöbbjük igencsak túlzsúfolt. Átlagosan 5-10 bölcsődés korú gyermek jut egy bölcsődei férőhelyre. A működő bölcsődék ma Magyarországon nemcsak szétszórtan helyezkednek el, de jól láthatóan a bölcsődei szolgáltatás nem követi a helyi valós igényeket.

Nagyításért kattintson a képekre!

Miközben a négy évesnél fiatalabb gyerekek aránya a legnagyobb az észak-magyarországi térségben, addig ott van a legkevesebb bölcsőde! Mi több, a dél-alföldi térség, ahol a legkisebb a kisgyerekek aránya, a legjobban ellátott terület a bölcsődéket tekintve. A működő bölcsődék ma Magyarországon nemcsak szétszórtan helyezkednek el, de jól láthatóan a bölcsődei szolgáltatás nem követi a helyi valós igényeket. Dunántúlon főleg csak a nagyobb városokban működnek, míg az Alföldön a legtöbb településen van bölcsőde. Észak-Magyarország viszont bölcsődehiányban szenved, holott itt magasabb a kisgyerekek aránya az országos átlagnál. Ezeken a területeken a családi napközi intézménye sem terjedt el, miután ezek zöme fizetős és az itt élők nem tudnák megfizetni ezt a szolgáltatást.

A bölcsődei intézmények és ezzel együtt a férőhelyek száma a rendszerváltozás után radikális csökkenésnek indult, 1990 és 2004 között ez gyakorlatilag megfeleződött. A legnagyobb érveszteséget az jelentette, hogy a munkahelyek által fenntartott bölcsődék sorra megszűntek, újak pedig nem létesültek. Jelenleg Magyarországon kevés bölcsőde van, a legtöbbjük igencsak túlzsúfolt. Átlagosan 5-10 bölcsődés korú gyermek jut egy bölcsődei férőhelyre.

Az NGM-nek a Népesedési Kerekasztal javaslataival kiegészített, Az új Baby Boom, a középosztály gyermekvállalási forradalma címmel megjelent stratégiai vitaanyaga többek közt a nappali gyermekellátó intézmények kapacitásainak bővítésére és azok családbaráttá alakítására tesz javaslatot. Reméljük nem feledkeznek meg Észak-Magyarországról sem, mégha ott talán vékonyabb is a középosztály!

A szakiskolások szövegértése jóval lassabban fejlődik, mint a gimnazistáké vagy szakközépiskolásoké, matematikai tudásuk pedig stagnál. Ez derül ki az Országos kompetenciamérés 2011. évi országos jelentéséből.
(A jelentés több érdekes információval is szolgál, ezekről a későbbiekben részletesen is beszámolunk).

Nagyításért kattintson a képekre!

Az ábrák forrása: Országos kompetenciamérés 2011 országos jelentés, 25. oldal

Az ábrákon a különböző középfokú programon tanuló tanulók eredményeit vethetjük össze a szövegértés és matematika területeken elért 2009-es és a 2011-es átlageredmények alapján. Szövegértés esetén a gimnáziumok és szakközépiskolák esetén az átlagosnál (46 pont) nagyobb (50-60 pont), a szakiskolák esetén viszont kisebb (26 pont) fejlődést láthatunk. Ennél is aggasztóbb a matematika területe, ahol a szakiskolások eszköztudása gyakorlatilag semmit sem fejlődött két év alatt.

Az OKM ma már lehetőséget ad arra is, hogy a tanulók egyéni szintjén is megnézhessük, mekkora a fejlődés. Általában igaz és logikus is, hogy minél magasabb eredményt ért el egy tanuló, annál kisebb fejlődést mutat két évvel később (van bizonyos üvegplafon hatás), de ennek aránya különösen magas a szakiskolások esetében. Vagyis minél magasabbak a szakiskolások korábbi eredményei, annál inkább esik (sőt visszaesik) a teljesítményük, ami azt mutatja, hogy a szakiskolákban az okosabbak is elbutulnak, vagy elveszítik a motivációjukat. Pedig az olvasás és számolás azok az alapkompetenciák, amelyek nélkül a szakmát sem lehet rendesen elsajátítani.

Nagy kérdés, hogy ha a szakiskolák a mostani - egyelőre még nagyobb - közismereti tartalommal is ilyen gyenge teljesítményt produkálnak, hol lesz a teljesítményük a most bevezetni kívánt kevesebb közismereti tartalommal? Van egy tippünk, de bár ne legyen igazunk!

Az iskolai oktatás tartalmát a Nemzeti alaptanterv szabályozza, ez a dokumentum pedig jelenleg éppen újjászületőben van. Írásunk első részében végiggondoltuk, hogy mi is a NAT szerepe az oktatásügyben, most pedig azt járjuk körül, hogy miért lehet hasznos egy szülő számára az, hogy megismerkedjen ezzel a szigorúan szakmai, szabályozó dokumentummal.

Lesz alternatív iskola és tananyag?

A műveltségtartalmak a kerettantervekben jelennek meg, a helyi tantervben 10% mértékben térhetnek el az iskolák az előírtaktól. Ez az erős megkötés viszont nehéz helyzetbe hozza az alternatív iskolákat, akik éppen attól alternatívak, hogy másképpen oktatnak, mint a többség. Amennyiben csak kismértékben térhetnek el a kötelező tananyagtól, óhatatlanul elszürkül az iskolák világa. Az alternatív iskolák biztosítékot jelenthetnének arra, hogy a pedagógiai innovációk mindannyiunk előnyére virágozni tudjanak, de jelenleg e kör jövője (nem tantervi, sokkal inkább finanszírozási okok miatt) meglehetősen bizonytalan.

A szakma javaslata, a szabad sáv 10 százalékról 20 százalékra emelése, viszonylag könnyen kivitelezhető lenne, kérdés, hogy a döntéshozók meghallják-e érdemben a szakma hangját. A kisbalta valószínűleg csak a mennyiség csökkentését jelenti, de nem a szabad sáv emelkedését. A színfalak mögötti döntéshozatal, a szakmai nyilvánosság kizárása, a szakmai testületi jóváhagyás kiiktatása nem ebbe az irányba mutat.

Ennyire részletes tartalmak mellett a korszerű kompetenciafejlesztés nem jut levegőhöz.
A kulcskompetenciák (a korábbi NAT-hoz képest változatlan formában való) felsorolása után a műveltségterületek fejlesztési feladatai kompetenciaalapú szemléletet tükröznek. Így pl. a magyar nyelv és irodalom oktatása során a fiataloknak empatikusan együtt kell működni a társaikkal, saját véleményt kell tudniuk megfogalmazni és megvédeni egy-egy érv említésével és a beszédhelyzetnek megfelelően. Mások véleményét meg kell hallgatniuk és megérteniük többszereplős helyzetekben. És még folytathatnánk.

Ugyanakkor a közműveltségi tartalmak rendkívül részletesen írják elő a megtanítandó tartalmakat. A szakma legerősebb kritikája éppen ezzel kapcsolatos, ugyanis az ennyire részletesen előíró és az iskoláknak és pedagógusoknak kevés szabadságot adó tanterv éppen hogy nem teszi lehetővé a korszerű kompetenciák korszerű módszerekkel való fejlesztését. Félő, hogy a tananyag csúnya szóval letanítása lesz a jellemző. Így a módszertani szabadság csak papíron létező opció, a gyakorlatban nehezen kivitelezhető. S ami talán még lényegesebb, ez az alaptanterv belső kohéziójának hiányára is utal, hiszen éppen azok a fejlesztési célok nem követhetők így, amiket olyan szépen lefektettek az ezzel foglalkozó fejezetben.

Félő, hogy ha lesz kontroll, ott már az eszközök, a konkrét tartalmak válnak céllá és pusztán azt fogják ellenőrizni, hogy letanították-e az előírt műveltséganyagot, anélkül, hogy ezt a valódi fejlesztési célokkal, a gyerekek kompetenciáinak fejlődésével összevetnék. Érdemes eljátszani a gondolattal, hogy amennyiben a kompetens jövőbeli inspektorok egyszerre figyelnék meg az órai tanítást és a tanulók fejlődését, még az az eredmény is kijöhetne, hogy minél kevésbé követi a szigorú penzumot a pedagógus, annál jobban szárnyalnak a diákok és kompetenciáik. Mert gondoljuk csak el, a csoportmunka, a dialógus, az érvelés, projektmunka mind-mind igen időigényes, szinte luxus ebben a környezetben.

De akkor hogyan is lesz empatikus és másokat meghallgató és érvelni tudó a nebuló (ugye emlékszünk, ez is szerepel a NAT-ban)? Hol lesz itt idő a személyre szabott, differenciált bánásmódra? Valószínűleg az igazán jó és kreatív pedagógusok ezt a dilemmát is megoldják, de a többség marad a jól bevált frontális módszer mellett. Beépítünk tehát egy újabb szelekciós dimenziót, ahol a szakiskolások alig találkoznak közműveltségi tartalommal, a többség frontálisan lesz tanítva és egy kis kisebbség élvezheti az innovatív pedagógus kreativitását.

A túl részletes tartalom másik veszélye a műveltségi kánon feletti harc kirobbanása

Szakértők arra is felhívják a figyelmet, hogy azzal, hogy ilyen részletesen szabályozzák, hogy mit kellene tanulni a gyerekeknek, kinyitották Pandora szelencéjét. Már most is hallani olyan hangokat, hogy miért nem része a tananyagnak Wass Albert, Tormay Cécile, vagy miért nem kap a történelemben nagyobb szerepet a kalandozások kora. Végeláthatatlan és értelmetlen vitákat lehetne erről a témáról folytatni, miközben a lényeg, a gyerekeknek a 21. századi kihívásokkal szembeni felvértezése korszerű kompetenciákkal, elsikkad. Az is gond, vetik fel a szakértők, hogy a kortárs irodalom, művészeti ágak képviselői nincsenek nevesítve, így könnyen kimaradhatnak a tananyagból és válik így még „mívesebbé” gyermekeink tudása.

Érdekes végigolvasni a műveltségterületek szerinti tartalmakat. Bizonyos területeken, mint az irodalom vagy a zene, igen részletes listát találunk. A zenében a 9-12. évfolyamon egyaránt megismerkednek a középkori egyházi zenével, sőt kis szakértők lesznek e téren a felsorolást látva. A tananyag részét képezik az órómai liturgikus énekek; az ambrozián liturgikus énekek; a gregorián énekek, magyar gregorián énekek; a gótika zenéje: a Notre Dame-iskola; Ars antiqua, Ars nova, de a vallási ünnepkörök dallamai és történeti dallamok is.

„A zeneirodalmi szemelvények feldolgozása kronológiai rendben vagy más, logikusan meghatározott szempont alapján a szintézisteremtés igényével” kell, hogy történjen és a végén a tanulóknak el kellene jutniuk egészen a XX. századi és kortárs zenei irányzatokig. Felsoroltatik John Cage, Steve Reich, Wolfgang Rihm, Luigi Nono, Pierre Boulez, Edgar Varèse, Arvo Pärt, Philip Glass; az elektronikus zene; Bartók, Kodály (és Dohnányi) munkássága, a XX. század második felének kiemelkedő magyar zeneszerzői (pl.: Ligeti György, Kurtág György).

Ezzel szemben a vizuális kultúra, vagy a médiaismeret terén egy nevet sem találunk, csak stílusirányzatokat, és terjedelmében is jóval rövidebb ezek kifejtése, mint a zene esetében. Talán a vizuális kultúra kánonját kevésbé érzik magukénak, vagy kevésbé érzik fontosnak? Kíváncsibb szülőknek ajánlom az anyag böngészését, még találhatnak titkos gyöngyszemeket.

De tényleg olyan fontos a NAT?

Valójában – és ezt a tantervelmélettel foglalkozó szakemberek is aláírják – a tanterveken önmagukon igen kevés múlik, nem ettől lesz magas színvonalú és hatékony az oktatás. Megsúgjuk, Európa sem ebbe az irányba halad. Tantervek fabrikálása helyett inkább a lemorzsolódók felzárkóztatása, vagy az oktatás és a pedagógus innovatívabbá tétele tartozik a kiemelt célok közé a fejlettebb országokban, az Unióban vagy az OECD-ben. Unortodox magyar megoldással megint sikerül kurucosan lesiklatni a magyar vonatot az európai vágányról.

Önmagában ez az eklektikus és túlszabályozó tantervi irányítás nem keltene félelmet, ha nem simulna bele egy általános központosító tendenciába, ahol az iskolákat államosítják, az igazgatókat központilag nevezik ki, és ahol a szakmai testületek nem kapnak beleszólást a döntésekbe. Ezek az elemek ugyan biztosítják azt, hogy „ráncba szedjék” az oktatás szereplőit, de a központi tantervi szabályozás és az államosítás a hatékony és színvonalas oktatásnak egyáltalán nem garanciái. Ezeket máshol kell keresni, de ezekről majd egy másik cikkben írunk.

Akkor mire jó ez az egész a szülők szemszögéből?

Azért nem teljesen érdektelen a szülők számára, hogy mit ír elő a NAT. Ugyanis bizonyos területeken lehet, hogy előbbre mutató, mint az iskola. Legjobb példa erre a testnevelés. A korábbi NAT is heti három testnevelés órát írt elő. Ugyanakkor az iskolák egy része ezt nem tartotta be. Megtehették, hiszen nem volt valódi kontroll, a szülők pedig általában nincsenek tisztában a jogaikkal.

Történt, hogy az egyik általános iskolában, hogy meglegyen az alsó tagozatos tanítónő óraszáma, megkapta a testnevelést is. A heti három órát úgy oldotta meg, hogy egy napon dupla órában úszni mentek a gyerekek (ez kb. 45 perc valódi testmozgást jelentett), a harmadik testnevelés órát pedig péntek utolsó órájára tette, amikor – ezt néhány korábban a gyerekéért odaérkező szülő vette észre – általában a napközis tanárra bízta a gyerekeket, ő maga pedig hazament.

Való igaz, hogy ebben az iskolában is, mint a magyar iskolák nem elhanyagolható részében, a tornaterem szűkös kapacitás. Ugyanakkor az is gyakorlat volt, hogy az alsós gyerekek zömében a kisebb tornatermekbe jutottak csak be, vagy az osztályteremben tornáztak. Három év tingli-tanglizását megunva, a szülők felkeresték az igazgatónőt, ahol a NAT követelményeit megmutatva arra kérdeztek rá, hogy miért nincs heti három tornaóra, és vajon hogyan fognak a gyerekek felső tagozatra menni, ha például elvárás, hogy tudjanak kötélre mászni, de még egyszer nem láttak kötelet (a mostani NAT már nem ilyen konkrét a követelmények terén!).

A legszomorúbb az egészben talán az, hogy másnaptól rögtön lett heti három valódi tornaóra. Szóval nem érdektelen a NAT tanulmányozása. Az már más kérdés, hogy a túl magas elvárásokkal (amennyiben azt – váratlanul – valaki el is várja), bizonyosan konfliktusok is generálódnak.

Teljesíthetetlen követelmények, elvárások

Ilyen teljesíthetetlen elvárásoktól pedig ez a mostani NAT sem mentes. Az erkölcstan tanítása megjelenik, de nem tudni, kik és mit fognak tanítani ennek ürügyén. Az egész napos iskola újra megjelenik lehetőségként, de hogy valóban valósággá váljon, biztosan több kell a puszta szónál. A mindennapos testnevelést én személy szerint nagyon pártolnám, de kérdezem, ha már a heti három tornaóra se ment, akkor hogy fog menni a heti öt óra. Szülőtársak, figyelem, itt lehet leginkább csekkolni, mire jó a NAT. Mindenki arra buzdítanék, hogy ellenőrizze majd, tényleg megtörténik-e az iskolában. Jó próbája ez annak, hogy mennyire veszik komolyan az iskolák a NAT-ot és a szülőket, illetve mennyire veszi komolyan önmagát az oktatáspolitika. A mindennapos művészeti nevelés szintén szülői kontrollra érdemes.

Ami tetszik az új NAT-ban

Örvendetes viszont, hogy a Nemzeti Alaptanterv új tervezetén elismert szakértők garmadája dolgozott, és ami külön öröm és kellemes meglepetés, hogy név szerint fel is soroltatnak a dokumentumban. Hadd emlékeztessek arra, hogy az új oktatási törvények kapcsán általában homályban marad, hogy kik is alkották azokat. Biztosan érdekes lenne tudni, milyen szakmai viták zajlottak a tervezés folyamán. Talán idővel erről is megtudhatunk valamit, mindannyiunk okulására.