2023. december 7-én kerültek nyilvánosságra a legfrissebb PISA eredmények, és most kivételesen nem Magyarország lepődött meg, hanem a világ többi része. A 2018-as legutolsó mérések után három évvel kellett volna felmérni a 15 éves fiatalok szövegértési, matematikai és természettudományi készségeit, de a COVID közbeszólt. 2021-ben világszerte iskolák zártak be a járvány miatt. Emiatt csak 2022-ben tudták az újabb mérést lebonyolítani. A friss eredmények meglehetősen lesújtóak lettek, szinte mindenhol romlottak a tanulói teljesítmények.
 
⦁    ábra
A szövegértés, matematika és természettudományos készségek alakulása Magyarországon és az OECD átlagában 2000 és 2022 között, tesztpontszám, PISA OECD

Hogyan alakultak az elmúlt években a magyar tanulók kompetenciái? Az adatok romló tendenciát mutatnak, de hullámokkal. A hazai tanulók szövegértési és matematikai készségei a korai mérések idején az OECD átlag alatt alakultak, 2009 után aztán szignifikánsan romlottak, 2015-től pedig egy alacsonyabb szinten stagnáltak. A mostani eredményeket kétféleképpen értelmezik: van, aki szerint soha nem voltak ilyen gyengék az eredményeink, és van, aki szerint Magyarország végre elérte az OECD átlagot. Valójában mindkét dolog igaz, merthogy a világ oktatási eredményei hozzánk romlottak. De ezt azért nagyon nehéz sikernek beállítani. Leginkább egy hármas alá, ha osztályzatot szeretnénk erre adni, vagy úgyis fogalmazhatunk, hogy Magyarország az oktatásban sem tud kitörni a közepes szint csapdájából. Ez pedig a döntéshozókat is kellene, hogy izgassa, és nem csak azért, mert mindig aranyérmekre vágynak. 

A nyilvános OECD sajtótájékoztatón kiemelték, hogy a globális eredmények romlása nem pusztán a COVID hatása, mert ez a tendencia már korábban elkezdődött. A problémák egyik oka az, hogy az országok többsége nem használja fel elég hatékonyan az oktatásra szánt erőforrásait. Ott, ahol a tanári minőség emelése helyett a pénzeket elsősorban épületekre költik és a kis iskolaméret fenntartására, ott nem tudnak javulást elérni. Az a néhány ország, aki talpon maradt az elmúlt években (Japán, Szingapúr, Korea és Észtország), az erőforrásait elsősorban a pedagógusok kompetenciáinak fejlesztésére, mentorálására, valamint a tanulók jóllétére, pszichés állapotának javítására fordítja. 

Az egy tanulóra jutó kiadások és a tanulói kompetenciák közötti kapcsolat most és a korábbi PISA méréseken is azt mutatja, hogy egy bizonyos összegig pozitív lineáris kapcsolat van a kettő között (vagyis minél többet költ egy ország, annál jobbak az eredmények), de egy bizonyos összeg felett ez a pozitív összefüggés megszűnik. Ha megnézzük az alábbi ábrát, azt látjuk, hogy ugyanazt az eredményt Norvégia kétszer annyi beruházással tudta elérni, mint Magyarország. 80 ezer dollár egy tanulóra jutó kiadásnál van körülbelül az a fordulópont, ahonnan már nagyon nehéz pusztán többletkiadásokkal  eredményjavulást elérni és magyar kormány mintha csak kiszámolta volna, hol az a pont, ahol a legkevesebbet kell költeni ahhoz, hogy átlagos teljesítményt érjünk el. Ebből a szempontból és csak ebből, a magyar oktatási kiadások hatékonynak tűnnek. De azért az is látszik, hogy van néhány ország, akik valamivel több pénzből jóval többet tudnak kihozni, mint Japán, Szingapúr, Korea, Hollandia, Írország.
 
⦁    ábra
A matematika eredménye és az oktatásra fordított kiadások, 2022, PISA OECD

Ha ár-érték arányban nézzük az eredményeket, akkor a PISA felmérésen elért tanulói eredményeknek az adott országban tapasztalható pedagógusbérekkel és egy pedagógusra jutó tanulók számával összevetve a magyar közoktatás jól teljesít: a 2012-es PISA-adatok alapján egy ezt vizsgáló elemzésben az előkelő negyedik helyet értük el,  azaz az átlag alatti oktatásra fordított kiadáshoz képest relatíve jók a PISA-mutatóink. Másképp fogalmazva, ilyen kevésből kevés ország hozna ki ennyit. Vagyis az eredmények önmagukban ugyan nem jók, de az alacsony oktatási kiadásokhoz viszonyítva szebb képet mutatnak. A kérdés ennek kapcsán elsősorban az, miért tud ilyen kevésből viszonylag sokat kihozni a magyar oktatás? 

Azért, mert a magyar pedagógusok, szülők és tanulók sok energiát fektetnek az oktatásba, annak ellenére, hogy a kormány sok lépése hátráltatja őket a munkájukban. Már a korábbi PISA eredmények mögött is az látszott, hogy a magyar fiatalok az átlagnál szorgalmasabbak, kevésbé hiányoznak az iskolából, több időt töltenek tanulással, mint mások. Azért, hogy ez a többlet tanulási idő nem tud több eredményt hozni, éppen az oktatásirányítás felelős, hiszen jóval több tantárgyat kell tanulnia egy magyar diáknak, mint a környező országok tanulóinak, miközben a fontos alapkompetenciákat fejlesztő órák száma csökkent. Nálunk kevesebb matematika és idegen nyelv óra jut a tanulóknak, de jóval több testnevelés, hittan, etika. A diákoknak kevesebb idejük marad megtanulni jól gondolkodni. A matematikaórákon a magyar tanulók fegyelmezettebbek, mint az OECD átlag, de matematikából nálunk még a legjobbak is sokkal inkább magolva tanulnak, mint más országokban. A szakszerűtlen és gyermekellenes túlzsúfolt tananyag itt is visszaüt, és a mi gyerekeink látják ennek a kárát. 

A legfrissebb PISA-jelentésben egyaránt szó esik a pedagógusi támogatásról és a tanulók jóllétéről. A magyar tanulók az átlagosnál nagyobb arányban mondták, hogy a COVID alatt is mindig volt tanári segítségük, amikor szükségük volt rá. A tanári támogatási index viszont alacsonyabb az átlagosnál, mert nálunk kevésbé jellemző az intenzív odafigyelés az egyes diákokra. Abban, hogy nem maradtunk le jobban az is szerepet játszik, hogy Magyarországon az átlagosnál jóval magasabb a szülői támogatás és pozitívabb a tanulók iskolához és tanuláshoz vetett viszonya, sőt ez még javult is az előző mérés óta. A magyar szülők az átlagosnál jóval nagyobb mértékben érdeklődnek gyermekük iskolai élményeiről. 

A távoktatással kapcsolatban is kevesebb problémáról számoltak be a magyar tanulók és jobban bíztak az önálló tanulásban, mint más diákok az OECD országok többségében. Azt, hogy ez nem a kormányzati segítségnek tudható be, jól mutatja, hogy a magyar iskolaigazgatók leginkább a digitális eszközök hiányát jelölték meg problémának, jóval nagyobb arányban, mint az OECD átlag. Ez nyilván kormányzati feladat lenne. Emlékszünk még amikor az iskolák egy hétvége alatt álltak át digitális tanrendre, gyakorlatilag mindenféle állami protokoll és támogatás nélkül. Talán azért is sikerülhetett ez, mert még nem sikerült minden autonómiát kiölni az egyes iskolák vezetői gyakorlatából a centralizációval. Itt érdemes elmondani: a jobban teljesítő országokban a pedagógusok és az intézmények nagyobb autonómiát élveznek, mint nálunk. A szakmai tanári együttműködések idehaza ritkábbak, mint az OECD átlag esetén. Ugyanígy az intézményfejlesztési célzatú szakmai külső konzultációk sem jellemzőek. Ennek kereteit nyilvánvalóan az oktatásirányításnak kellene megteremtenie. 

Úgy tűnik, hogy a magyar „viszonylag” jó PISA-eredmények, tehát az, hogy nem csúsztunk még lejjebb nemzetközi összehasonlításban, nem a kormányzati erőfeszítéseknek köszönhető, hanem a tanulók, szüleik és pedagógusaik munkájának. Miközben a magyar állam kivonulni látszik a magyar közoktatásból, a közoktatásra rendelkezésre álló nem jelentős összeget rosszul költi el, hiszen a zsúfolt sok tantárgyas és sok kicsi iskolát működtető rendszerben fajlagosan jóval több pedagógusra van szükség, akikre így viszont jóval alacsonyabb bér és kevesebb szakmai támogatás jut. Eközben ráadásul az autonómiájukat is igyekeznek csökkenteni. Mindezek ellenére a tanárok, diákok és szüleik hősiesen, nagy erőfeszítések árán hozzák az eredményeket. Egy közepes teljesítményt, egy jóval a közepes alatti oktatásirányítás mellett. Képzeljük el mi mindent lehetne kihozni a gyerekeinkből, ha az állam jól tenné a dolgát. A közepes PISA eredmények nem leplezhetik el, hogy a kormány a közoktatást szeretné olcsón megúszni és minél jobban kihasználni a közoktatás többi szereplőjének a láthatatlan, de izzadságos munkáját. Kormányzati sikerről beszélni ebben a helyzetben indokolatlan, sőt cinikus.