A valóság az, hogy

• a családi háttér hatása a tanulói teljesítményekre ma is nálunk az egyik legerősebb,
• nem elég az, ha ugyanolyan esélyeket adunk minden tanulónak és
• nem a gyerekekre fordított idő a pedagógusi munka legfontosabb ismérve.

Akkor lássuk a hosszabb kifejtést:

Első állítás

Nemrég az államtitkár azt közölte, hogy az államosításnak, amely számára a tankerületi rendszert jelenti, megvolt az eredménye, csökkent a családból hozott hátrányok hatása a tanulói teljesítményre. Ugyanis a PISA mérés szerint „míg tíz évvel ezelőtt az otthonról hozott hátrányok iskolában való megjelenése 26 százalék volt, ez az állami fenntartás évei alatt már 19 százalékra csökkent”.

Több sebből is vérzik ez az állítás. Egyrészt korábban is állami volt az iskolarendszer, csak nem központosított. Az önkormányzatokon át ugyanúgy az adófizetők pénzét fordítottuk a közoktatásra, mint utána a KLIK-en, majd a tankerületi rendszeren át. Ráadásul mostanában mintha kivonulna az állam az oktatásból, legalábbis drasztikusan csökkennek az erre a területre fordított költségvetési kiadások. De nézzük meg, hogy valóban növekedett-e a magyar oktatás esélynövelő hatása az elmúlt tíz évben?

Az 1. és 2. ábra azt mutatják, hogy a családi háttér különbözősége mennyire határozta meg a tanulók szövegértési teljesítményét 2009-ben és 2018-ban. Látjuk, hogy az OECD országok átlagos szövegértési teljesítménye kicsit 500 pont alatt van (függőleges tengely), míg a vízszintes tengelyen azt láthatjuk, hogy a tanulói teljesítményekben meglévő szórás hány százaléka tudható be a családi háttérnek. Minél nagyobb ez az arány, annál egyenlőtlenebb az oktatás, és fordítva. Magyarország bár eléri az OECD átlagot a teljesítményben, de a vízszintes tengelyen látszik, hogy csak Peruban nagyobb a családi háttér hatása a szövegértési teljesítményekre, mint nálunk.

1. ábra  A családi háttér hatása a szövegértési teljesítményre, PISA, 2009
    

Forrás: OECD, PISA adatbázis, 2009

Megjegyzés: a kék szín: erősebb a családi háttér és a szövegértési teljesítmény között a kapcsolat, mint az OECD átlag, fekete szín: alacsonyabb, szürke szín: nem tér el.

Ha ugyanezt az ábrát megnézzük 2018-ra, azt láthatjuk, hogy annyi valóban stimmel, hogy a családi háttér hatása 26 százalékról 19 százalékra csökkent, de a mintázat ugyanaz. Megint csak Peru és most még Belorusszia az, ahol még nálunk is magasabb a családi háttér és a tanulói teljesítmény közötti kapcsolat. Vagyis az uniós és fejlett OECD országok közt megint nálunk a legnagyobb ez az összefüggés, ráadásul most már el sem érjük az OECD átlagot. Ezt azért nehéz lenne javulásnak tekinteni. (Itt kell megjegyeznem, hogy a családi háttér erős hatása a teljesítményre nem jó dolog, nem azt mutatja, hogy a család az első, hanem azt, hogy a gyerek az utolsó.)

2. ábra  A családi háttér hatása a szövegértési teljesítményre, PISA, 2018

Forrás: OECD, PISA adatbázis, 2018

Akkor mégis mit mutatnak ezek az adatok? Az Uniós és fejlett OECD országok esetén látszik egy pozitív sztochasztikus összefüggés az egyenlőség és az eredményesség között, vagyis minél inkább esélynövelő az iskola, annál eredményesebbek a tanulók. (A balkáni és arab országok esetén ez azért nem látszik, mert vagy egy alacsony szinten homogén iskolarendszerről van szó, vagy 15 éves korra, amikor a PISA mér, már lemorzsolódnak a hátrányos helyzetű tanulók.)

Ezeket az adatokat ráadásul nehéz időben összehasonlítani, hiszen mind 2009-ben, mind 2018-ban más volt a mérésben résztvevő országok köre, így ezeket az információkat mindig az adott kontextusban kell értelmezni, vagyis, hogy az adott mérés idején hol helyezkedik el egy ország. Mint látjuk, Magyarország mindkét időpontban a legutolsók közt van az esélykiegyenlítés terén. Még érdekesebb, ha megnézzük, hogy vajon hogyan csökkent a teljesítmény 2009 és 2018 között. A 2018-as PISA eredményeket bemutató második kötetben összehasonlítják a 2009-es és 2018-as adatokat aszerint, hogy a tanulói teljesítményekben milyen változás következett be a különböző családi háttér szerint. Vannak országok, ahol mind a hátrányos helyzetű tanulók és a nem hátrányos helyzetű tanulók teljesítménye romlott 2009 és 2018 között (pl. Japán vagy Görögország), de vannak országok, ahol minden szegmensben javultak a teljesítmények (Észtország és érdekes módon pl. Peru). Az egykori európai éllovasok esetében úgy tűnik, hogy miközben az előnyös helyzetű tanulók eredménye nem változott, a hátrányos helyzetűeké romlott (Svájc, Hollandia, Finnország). Magyarország Olaszországgal és Bulgáriával egyetemben azon országok közé tartozik, ahol a hátrányos helyzetű tanulók teljesítménye nem változott, de az előnyös családi hátterű tanulóké romlott. Ez részben magyarázhatja, hogy miért történt az, hogy miközben csökkent a családi háttér hatása, romlott a teljesítmény is. Vagyis a hátrányos helyzetűeket nem tudtuk felhozni, de legalább a jobb hátterű tanulók teljesítményét is sikerült lerontani. Ez alapján nem lehetünk büszkék az oly gyakran emlegetett hazai tehetséggondozásra.

1. táblázat

A társadalmi háttér által meghatározott szövegértési teljesítmény változása 2009 és 2018 között, OECD, PISA

Forrás: PISA 2018 Results (Volume II): Where All Students Can Succeed, Table II.2.1.

Második állítás

Rétvári Bence azt is mondta, hogy „az iskolának gyerekközpontúnak kell lenni, ez azt is jelenti, hogy bárhová születik egy gyermek, ugyanazokat a lehetőségeket kell megadni neki”. Akkor nézzünk a 3. ábrára és gondolkozzunk el. Nem ugyanolyan lehetőségeket kell megadni mindenkinek, hanem a hátrányosabb helyzetűeknek többet, mint a többieknek. Ugyanis nem jön ki másképpen a matek, már amennyiben valóban szeretnénk a hátrányos helyzetű tanulók esélyeit növelni.

3. ábra

Az esélykiegyenlítés konzervatív és liberális formája

Harmadik állítás

Rétvári Bence harmadik állítása szerint „a legfontosabb változás, amit a törvény hoz, hogy a pedagógus fizetését a gyerekekre fordított idő, energia fogja meghatározni, az, hogy mennyire intenzíven, innovatívan foglalkozik velük”. Jó lenne, ha az innovatív pedagógia számítana, de egy viszonylag friss kutatás szerint a pedagógusok bére és a munkájuk mennyisége és minősége között nincs szoros kapcsolat. Mi több, minél innovatívabb, annál kisebb a bére, vagyis a rendszer bünteti a kreatív tanárokat. Kétlem, hogy ez a jövőben is változna. Másrészt, amennyiben a gyerekre fordított idő a legfontosabb, akkor ez megint csak emeli a kontaktórák számát, holott az igazán minőségi oktatási rendszerekben sok időt fordítanak a pedagógusok az órára való felkészülésre, értékelésre, kutatásra, tanárok közötti megbeszélésre, továbbképzésre is és erre az oktatáspolitika meg is adja a lehetőséget. Nem véletlen, hogy Finnországban napi négy óránál többet nem tanít egy pedagógus, hiszen a minőséghez ezek a már felsorolt dolgok is szükségesek. További nagy kérdés, hogy vajon ki és milyen alapon fogja értékelni a pedagógust. Most nem nyitnám ki ezt a hatalmas dobozt, de annyit megjegyeznék, hogy erre a legjobb ágens a szakmailag felkészült és nagy autonómiával rendelkező intézményvezető lenne. Ilyen ma jelenleg nincs Magyarországon és nem is látszik, hogy majd lenne.

Az egyáltalán nem ártalmatlan félreinformálás helyett jobban tennék a kormányzati szereplők, ha azokra hagynák az oktatást, akik valóban értenek a tanításhoz és a gyerekhez is és ebben támogatnák őket.