A tanulás különböző formáinak szerepe a 21. századi tudásban

• Hogyan fogalmazná meg, mit nevezünk ma tanulásnak?
   
• Az, hogy erre milyen választ adunk, erősen függ attól, hogy hol helyezkedünk el abban a tudástérben, ahol a tanulásról való gondolkodás folyik. Különböző szakma- és pedagóguscsoportok más-más válaszokat fogalmaznának meg attól függően, hogy mennyire informáltak, mennyire kísérletező az a műhely, amelyben dolgoznak. Az is fontos szempont, hogy milyen tudományterületről tekintünk a témára.
  
  Egészen másként gondolkodnak például azok, akik a kognitív pszichológiában járatosak, és a mentális folyamatainkra vonatkozó tényeket kapcsolják a tanulás fogalmához, vagy a neurológia tudományának legfrissebb eredményeit hasznosítják, és az agyunk működésének törvényszerűségeit alkalmazzák a tudással összefüggő műveleteink vizsgálata során. Egy másik fontos irányzat az üzleti szférából induló tudásmenedzsment megközelítés. Ma már a terület „klasszikusa”, a neveléstudomány is egyre inkább nyitott ezekre a társtudományokra, amelyek kétségtelenül megtermékenyítően hatnak rá.
  
  Ha már a kapcsolódó tudományterületeket és a hazai szakmai műhelyeket említettük, akkor érdemes kitérni arra, hogy az oktatást érő kihívásokról nemzetközi oktatási térben is igen dinamikus közös munka folyik. Az Európai Unió, az OECD és számos ország oktatásirányítóinak gondolkodásmódját uraló megközelítések között érdemes példaként említeni a kompetencia fogalmát. A tanulásról folyó diskurzust alapjaiban megváltoztatta, és olyan, a kapcsolódó szakmapolitikákat támogató tudásberuházásokat tett lehetővé, amelyek jelentőségét aligha becsülhetjük túl (pl. PISA vizsgálat).
  
  A tanulás egyszerű, hagyományos formáit ma már a hétköznapi gyakorlat főárama is meghaladja. Egyre kevesebb pedagógus gondolja komolyan, hogy a frontális oktatás, a hagyományos dolgozatírás és feleltetés az egyetlen eszköz, amelyet alkalmazni érdemes. A hagyományosnak mondható tanítási gyakorlat során a diákok leginkább a közölt ismeretek reprodukálására irányuló feladatokat kapnak.
  
  Elsődleges elvárás a tanárra irányuló figyelem, és kevésbé hangsúlyos az önálló gondolkodás, a közös felfedező munka, vagy a megismertek új területeken való alkalmazása. Az alkalmazást érintő egyik, ma is gyakori elem a „begyakorlás”, ami kétséges, hogy valóban segíti-e az olyan képességek fejlesztését, amelyekkel az „életben” jelentkező változatos és komplex feladatokra, kihívásokra választ lehet adni.
  
  Ráadásul alapvető változást hozott az az információrobbanás is, amely megköveteli az újfajta tudáselemek kezelésének képességét (információk keresését, szelektálását, strukturálását). Számolni kell a tudás érvényességi idejének megrövidülésével is. Emiatt ma már alapvető fontosságú a tanításban a változásokra, problémamegoldásra való felkészítés. Az önálló tanulásszervezésre és információfeldolgozásra való törekvés egyre erősödik, és a tudásterületek és kapcsolódásaik sokféleségére tekintettel lévő módszertani változatosságra is egyre fokozódó figyelem irányul.

• Hogyan követi ezeket a változásokat az oktatási és képzési programok tervezése, szervezése?
   
• A tanulás tárgyával és az alkalmazott tanulási formával kapcsolatban egyre természetesebben vetődik fel a kérdés, hogy az mennyire szolgálja a szakmai karriert, a hétköznapi életben való boldogulást, vagy hogy egyáltalán van-e mód a megszerzett tudás alkalmazására a gyakorlatban. Az oktatástervezés egyik új paradigmája, az oktatás egészéről való új gondolkodásmód kifejezője a tanulási eredmény (learning outcomes) középpontba állítása. Ez a kimeneti szemléletű megközelítés nem a tudásátadásra, ismeretközlésre helyezi a hangsúlyt, és nem a tanárt, hanem a tanulót, azaz magát a tanulási tevékenységet állítja a képzési folyamat középpontjába.
  
  A tanulási eredmény meghatározása során megkíséreljük leírni, hogy a tanulónak a képzést követően milyen készségekre, milyen – társadalmi szempontból is releváns – kompetenciákra van szüksége. A képzési program tervezésétől azt várjuk, hogy a részelemekre bontott kompetenciák megszerzését segítő tartalmakat, tanulási tevékenységeket és ezeket támogató pedagógiai eszközöket rendeljen a tanulási folyamathoz.
  
  Egy példával illusztrálva: ma az idegennyelv-szakos hallgatók oktatása során a hagyományosan közvetített tudás az oktatók egyetemi munkája, kutatásai során használt tudásból táplálkozik, beleértve az általuk olvasott irodalmat vagy a tudományos konferenciákon megszerzett új ismereteket is. Ebben az esetben a fő cél az egyetemi oktatók által konstruált tudás átadása, amiben többnyire dominál az akadémikus tudás.
  
  Ennek egyik alternatívája lehet az, ha megvizsgáljuk, hogy középtávon milyen állásokat tölthetnek majd be a végzős hallgatók a munkaerőpiacon, jellemzően milyen foglalkozást választanak, milyen szakmai életút vár rájuk. Ha a végzősök a médiában fognak dolgozni, esetleg tolmácsként, fordítóként vagy akár nyelvtanárként helyezkednek el, akkor ezekhez a munkakörökhöz kapcsolódó igényeket elemeznünk kell, hogy megtaláljuk és meghatározzuk azokat a tevékenységeket, amik olyan tanulási eredményekhez is elvezetnek, melyek képessé teszik a felsőoktatásból kikerülő hallgatót arra, hogy az azonosított területeken helyt tudjon állni.
  
  Az akadémiai ismeretek mellett tehát az azonosított szakmai kompetenciákat is célszerű a tanulási tevékenységek tervezésénél figyelembe venni. Túl mindezen a kor sajátossága, hogy a később szükséges tudás nem prognosztizálható teljes pontossággal, így az ismeretek adaptív befogadására is fel kell készítenünk a hallgatókat, és később nekik is tudniuk kell, hogy a választott szakterületen milyen új ismeretekre, készségekre vagy éppen új hozzáállásra lesz szükség ahhoz, hogy pályájukon versenyben maradjanak. Ehhez alapvető fontosságú az önszabályozó tanulásra való képesség korai megalapozása, hogy a későbbiekben a saját tanulására vonatkozóan az egyén képes legyen önálló fejlesztési célok, és az ezt segítő tanulási feladatok meghatározására.
  
  Ez az önálló tanulásszervező munka nagyfokú reflektivitást kíván mind a diáktól, mind az oktatóktól, akiknek kulcsszerepe van a diákok megfelelő irányba való terelésében, erőfeszítéseik támogatásában. Az irányt részben a diákok ambíciója, érdeklődése és a várható pályaválasztása jelöli ki, míg a tanár hagyományos szerepe mellett, helyett különböző motiváló és támogató eszközök alkalmazásával segíti ezt a folyamatot.
  
  Mindezek alapján a tanulás megszervezésében kulcsfontosságúvá válik a tanulási eredményekből kiinduló képzési programok fejlesztése, melyben a célmeghatározásból kiindulva építhető fel a képzés egésze, amelybe mind a tudás- és kultúraközvetítés tartalmi elemei, mind a munkaerő-piaci elvárások beépíthetők.
   
• Hogyan történik ez pontosan?
   
• Az első lépés a tanulási eredmény elemeiként fejlesztendő kompetenciák meghatározása. A képzési program tervezésének következő lépése az a munkafolyamat, melynek során a tanulási célokat konkrét tanulási tevékenységekre fordítjuk le. A tanulási tevékenység egyik része a hagyományos tudás, vagyis a szavakkal meghatározható, szabályokban testet öltő, algoritmusokban, definíciókban, tételekben megfogalmazható tudás. A másik része azzal a gyakorlatias tevékenységgel függ össze, amelyet általában a munkavégzéshez szükséges korszerű megközelítések, és ezek különböző helyzetekben való alkalmazása jellemez. Napjainkban a szakképzés rendelkezik leginkább alkalmazható tapasztalatokkal. A munkakörelemzés szofisztikált módszerei elvezetnek a kívánatos ismeretek, készségek, képességek és a szakterülethez való viszonyt leíró attitűdök meghatározásához.
  
  Kevésbé feltárt, hogy napjaink „civil” kihívásainak milyen kompetenciákkal tudunk megfelelni, azaz, hogyan élhetünk egészségesen, hogyan lehet örömteli párkapcsolatunk, később stabil és békés családunk, hogyan lehetünk aktív és megelégedett tagjai a közösségünknek, hogyan készülhetünk fel életünk nehezebb időszakainak menedzselésére. Magyarországon a Nemzeti alaptantervről való közel két évtizede folyó gondolkodás, vagy az európai uniós társfinanszírozással megvalósuló fejlesztések többek között ezt a kérdést is igyekeztek megválaszolni. Arról azonban bizonytalan a tudásunk, hogy mindez milyen mértékben változtatta meg a tényleges tanulási tevékenységeket, és hogy javultak-e az iskolarendszerből kilépő diákok kívánt kompetenciái.

A teljes interjú itt olvasható.

Az interjú a Tempus Közalapítvány Alma a fán – Fókuszban a tanulás támogatása c. kötetében (2012) jelent meg, amely az Európai Bizottság és a NEFMI támogatásával megvalósuló „Az egész életen át tartó tanulás hazai stratégiájának tudatosítása” c. projekt keretében jött létre.

A kiadvány elérhető és letölthető a Tempus Közalapítvány honlapjáról.

Ha tetszett a cikk, csatlakozzon a Kölöknet Facebook rajongói oldalához is!