Magyar oktatásügy félidőben

1.) Két évvel ezelőtt arról írtunk elsőként, hogy a közoktatást érintő legfontosabb kérdés nem oktatási jellegű. A nagy számú és egyenlőtlen erőforrásokkal rendelkező önkormányzat nem tudja biztosítani, hogy minden magyar állampolgár jó színvonalú közszolgáltatásokhoz - iskolához, orvoshoz - jusson. Éppen ezért legelőször egy valódi közigazgatási reformot kellene végrehajtani.

A problémát a jelenlegi kormányzat is látta, a receptet erre pedig az államosításban vélte felfedezni. Egy általános központosítási hullám indult el, amelynek keretében a megyei iskolákat már államosították, az önkormányzati iskolák januártól szintén állami iskolák lesznek. Az államosítás koncepciója folyton változik, jelenleg úgy áll, hogy az önkormányzatoknál marad az épületfenntartás feladata. Hogy ez a rendszer mennyiben lesz hatékonyabb egy mérethatékony kistérségi önkormányzati rendszernél, nem látni. Mindenesetre a legfrissebb hír az, hogy a központi tanárbérezéssel járó feladatokat egy Klebelsberg Kunóról nevezett monstrum fogja ellátni. Képzeljünk el egy intézményt 150 ezer munkavállalóval! 

2.) Arról is írtunk, hogy el kellene gondolkozni azon, hogy mik az állam/önkormányzat feladatai a közoktatásban. Azt javasoltuk, hogy fel kellene hagyni az egysíkú fenntartó-centrikus finanszírozással és valódi szektorsemlegességre törekedve azt az intézményi szolgáltatót támogatni, aki a legjobb szolgáltatást nyújtja egy közfeladat ellátásában. 

Ebből ami teljesült az az, hogy elgondolkodtak az állam és az önkormányzat feladatain, utóbbinak hagyva az épületfenntartás felemelő tisztét. A szektorsemlegesség szó még a köznevelési törvényből is kikerült, a jogilag elfogadott egyházak előnyt élveznek, míg az alapítványi és magániskolák sorsa egyelőre megpecsételődni látszik, dacára az ezt cáfoló hivatalos nyilatkozatoknak.

3.) Harmadszorra arról írtunk, hogy az oktatás minősége leginkább azon múlik, hogy vannak-e jól képzett, felkészült és elhivatott pedagógusok. Támogattuk az életpálya modell bevezetését, hangsúlyozva, hogy az egyaránt jelenti a képzésbe és a szakmába kerülésnél a szűrők megjelenését, valamint a pedagógusok teljesítményen alapuló differenciált bérezését és előmenetel biztosítását. 

Ebből egyelőre annyi valósult meg, hogy valóban van szó pedagógusi életpályamodellről, de ez egyrészt úgy tűnik nem jelent többet egy újfajta bértáblánál, másrészt viszont a bevezetés időpontja rendre tolódik, miután nincs mögötte anyagi fedezet.

4.) A negyedik pontban arról írtunk, hogy ahhoz, hogy a teljesítmény-differenciálás megtörténhessen, szükséges, hogy megbízható információkkal rendelkezzünk az intézmények és pedagógusok teljesítményéről. Ehhez szükséges egy átlátható és transzparens visszacsatolási mechanizmus, aminek része lehet egy támogató tanfelügyelet felállítása és működtetése is. 

Ez az a terület, ahol egyelőre szinte semmit sem látni. Bár a fejlesztési elképzelésekben van szó a pedagógusok szakmai felügyeletéről, de ebből ami látszik, az leginkább a hetvenes évek nem igazán kívánatos szakfelügyeletére hasonlít. Az iskolaértékelési elképzelések pedig nélkülözik az iskola egészére vonatkozó holisztikus szemléletet, a támogató szellemet és a kvantitatív adatok mátrixba rendezését meghaladó kvalitatív felmérést, értékelést.

5.) Ötödik pontban arról írtunk, hogy nagyon fontos problémája a magyar oktatási rendszernek a szelekciós és szegregációs mechanizmusok nemzetközi összehasonlításban is igen erős működése. Felvetettük, hogyha minden gyereket önálló egyéniségként kezelnénk, és nem alkalmaznánk állandóan a kevés erőfeszítést kívánó kliséket, akkor minden bizonnyal gyengítenénk ezt a mechanizmust. 

Sajnos a személyre szóló pedagógia lehetősége egyre távolabb úszik a horizonton. Ahol károsnak tételezik a közoktatás szolgáltatás jellegét, ahol a NAT túlméretezett formája akadályozza a pedagógiai autonómiát és a gyerekek egyéniségének figyelembevételét a tanítási gyakorlatban, ahol a gyerekek személyiségfejlődését központba állító alternatív oktatási vállalkozások ellehetetlenülnek, ahol a leendő tanárhiányt tömeges helyettesítéssel próbálják kezelni, ott nincs helye az egyénre szabott pedagógiának. Tévedés ne essék, korábban sem volt ez gyakorlat, de legalább az illúziója megvolt, hogy talán egyszer…

6.) A hatodik pontban szorgalmaztuk a kompetencia alapú oktatás eddigi eredményeinek számbavételét és az arra érdemes gyakorlatok folytatását. 

A kompetencia alapú oktatás kifejezés kikopni látszik a köznyelvből, az erre kifejlesztett drága programcsomagok továbbra sem jutnak el nagy számban az iskolákhoz, lassan el is avulnak. Az pedig, hogy korábbi fejlesztések eredményeit értékeljék, elemezzék, hát ez sajnos mára sem vált gyakorlattá.

7.) Hetedikkén arról írtunk, hogy a korai évek alapvető fontosságúak abban, hogy egy gyerek hogyan boldogul majd az iskolában és az életben, éppen ezért a korai nevelés intézményeit – bölcsődét és óvodát, szektorsemleges módon és akár alternatív formájukban is – támogatni kellene. 

Annyi valóban történt, hogy az óvodáztatás három éves kortól lesz majd kötelező, de a szabályozás eredményes implementációját segítő koragyermekkor intézményeinek kapacitásbővítését egyelőre nem látjuk. Bár a Népesedési kerekasztal is szorgalmazta a bölcsődei ellátottság növelését, de egyelőre ezen a területen sem látszik előrelépés, a szavakon túl. A családi napközi intézményének elterjedését ugyan segíteni próbálták a létesítési feltételek könnyítésével, ugyanakkor ez még mindig igen drága formája maradt a gyermekek nappali ellátásának, éppen ezért nem is várható tömeges elterjedése.

8.) A szakképzés területén hiányoltuk azt a stratégiát, ami a szakképző központoknak a munkaerőpiachoz való jobb kapcsolódását segítené, és az itt nagy arányban tanuló hátrányos helyzetű gyerekek sorsával foglalkozna. 

Ezen a területen részben megvalósult a gazdaság erőteljesebb bekapcsolása azáltal, hogy a Magyar Kereskedelmi és Iparkamara domináns szerephez jutott a szakképzési tartalmak kifejlesztése és a vizsgáztatás terén. Számos ponton létrejöttek olyan egyeztető testületek, amelyek a gazdaság erőteljesebb bekapcsolódását szorgalmazzák a szakképzés világába. A tankötelezettség 16 éves korra való visszaállítása és a szakiskolai képzés három évre való csökkentése a szándékok szerint növelni fogja a szakképzés népszerűségét és eredményességét. Félő viszont, hogy a közismereti tartalmakra fordítható időkeret megkurtítása éppen attól fosztja meg az itt tanulókat, hogy azok az alapkompetenciáik (pl. szövegértés, számolás), amelyek szükségesek a munkaerőpiacon való boldoguláshoz és a szakma elsajátításához is, megfelelő szintre fejlődjenek.

9.) A felsőoktatás területén azt szorgalmaztuk, hogy a szerényebb humán és pénzügyi erőforrásokkal rendelkező felsőoktatási intézmények a felnőttoktatás, az egész életen át tartó tanulás területén kapjanak nagyobb szerepet.

A felsőoktatás területén az oktatáspolitika drasztikusan és meglehetősen aránytalanul visszavágta az államilag finanszírozott keretszámokat, ezáltal viszont nem feltétlenül ott zsugorodik a rendszer, ahol kellene. A felnőttoktatás vagy az egész életen át tartó tanulás ideája egyelőre nem látszik ezen a horizonton.

10.) Végezetül azt írtuk, hogy a jó kormányzás alapja az, hogy megfelelő tapasztalatokra épül. A tényekre alapozott oktatáspolitika sem lehet meg kutatás-fejlesztés nélkül. Javasoltuk, hogy növeljék a K+F kiadásokat és ezen belül az oktatáskutatásra fordítható forrásokat.

Ebből annyi megvalósult, hogy a jó kormányzás jegyében adatmátrixok tömkelege jön létre, valódi elemzések és kutatások nélkül. Az innovációs alapból most már deklaráltan is kivonult az állam, az OECD legfrissebb jelentése alapján pedig Magyarországon a nemzetközi gyakorlathoz képest elképesztően alacsony – emberi szemnek szinte láthatatlan - mértékben költünk oktatáskutatásra.

A koloknet.hu szakmai műhelye