„Kitörni a frontális tanítás rutinjából”

A Móri Árpádnéval készült interjú valóságos esettanulmány: felér egy szervezetfejlesztési kurzussal. Annak bizonyítéka, hogy az újszerű gondolkodás- és működésmód kialakulása mennyire komplex, soktényezős folyamat egyetlen tantestület szintjén is.

A hatékony és eredményes iskola alapreceptje

(F)elkészülési idő: 15 év

Az alaprecept segítségével elkészíthető fogások: differenciált tanítás; a tanulói teljesítmény szöveges értékelése; kompetenciafejlesztés

Végy egy karizmatikus vezetőt, adj hozzá megfelelő mennyiségű módszertanilag felkészült pedagógust, gondoskodj a testreszabott feladatmegosztásról! Válts időben szemléletet! Vedd figyelembe az újító gondolatokat, adj teret az alulról jövő kezdeményezéseknek! Támogasd őket! Tűzz ki reális célokat! Tervezd meg, spékeld meg hatékonysággal, jókor alkalmazott rugalmassággal, fűszerezd kreativitással! Gondoskodj együttműködésről, nyitottságról, figyelemmegosztásról, személyre szabott tanulásirányításról, teherbírásról. Ügyelj a szakszerűségre! Ápold a pedagógiai hiteket, meggyőződéseket! Szoktass hozzá mindenkit az önálló tanuláshoz és a rendszeres önértékeléshez! Ne feledkezz meg a pedagógusok fejlesztő értékeléséről, de vigyázz: a fejlesztő értékelés legfontosabb eleme a párbeszéd! (Párbeszéd nélkül nincs is igazán értelme az értékelésnek.)

Jegyezd meg: A reális célok elérése fejleszti a szervezetet!

Iskolád hatékony, ha a ráfordítás arányban van a befektetett energiával és a kapott eredményekkel. Iskolád eredményes, ha a gyerekek szeretnek hozzád járni, tudnak írni, olvasni, számolni, versenyképesek, sikeresen lépnek tovább a következő iskolafokra. A tanítás hatásos, ha tanítványaid visszajárnak hozzád, képesek a folyamatos megújulásra, boldogulnak a magánéletben és választott pályájukon egyaránt …

• A XXI. századi értelemben vett hatékonyság és versenyképesség kulcsa az iskolák tanulószervezetté válása. Ön szerint hogyan válhat egy iskola tanulószervezetté?
   
• Véleményem szerint minden olyan szervezet tanulószervezet, amelynek tagjai nyitottak a változásra. A mi iskolánkban56 például – már a szöveges értékelés törvényi bevezetését megelőző időszakban – komoly differenciáló munkába kezdtek a pedagógusok az alsó tagozaton. Azt tapasztalták ugyanis, hogy a gyerekek közti óriási képességbeli különbségek évről évre folyamatosan nőnek. A problémák egyénre szabott kezelése azt az igényt is előhívta, hogy ez a differenciáló szemlélet az értékelésben is megmutatkozzon: a hagyományos, számjegyekkel való értékelés egyszerűen tarthatatlanná vált. Rengeteg munka van a szöveges értékelésben, sok-sok megfigyelés, tapasztalat. A mindennapok gyakorlata alapján készül, és minden szónak súlya van. Egyáltalán nem mindegy, hogy mit ír le a pedagógus, nagyon tisztelem azokat, akik sok energiát fektetnek ebbe: azt kell szem előtt tartani, hogy mi szolgálja leginkább a gyerek érdekeit. Persze akadnak értelmezési problémák. Vannak szülők, akiket nehéz meggyőzni, akik jobban szeretik az osztályzatokat, hiszen ők maguk is így nőttek fel. Ennek ellenére hiszünk abban, hogy az a jó, ha le tudjuk írni, hogy a gyerek miben és mennyit fejlődött, és nem pedig valami elképzelt tudásszinthez viszonyítjuk az ő tudását.
  
  A szöveges értékelés személyre szóló fejlesztési forma. Részletesen megfogalmazzuk benne, hogy az értékelési időszak alatt miben fejlődött a gyermek, és mi az, amiben tennivalója akad. Egyes szám második személyében fogalmazunk félévkor, mert ezt elsősorban a gyermeknek címezzük, míg az év végi, minősítő értékelést egyes szám harmadik személyben, hiszen ez a szülőknek szól. Ennek az értékelési formának a legnagyobb előnye, hogy nem veszi el a gyermek kedvét a tanulástól – szemben a számjegygyel való értékeléssel –, mert elsősorban az eredményekre fókuszál. Ugyanakkor azt is megfogalmazzuk, ha nem volt sikeres a tanulmányi időszak. Azt tapasztaljuk, hogy a sikeres gyermekek esetében is nagy a jelentősége a szöveges értékelésnek. A szülők és a gyerekek közösen olvassák el, értelmezik a leírtakat.
  
  Sokan elviszik a nagyszülőkhöz, büszkén mutogatják, és van ahol bekeretezve a szoba falára is kikerül. Ennek a motiváló ereje felbecsülhetetlen. Márpedig motiváció nélkül nincs hatékony tanulás!
   
• Mi volt a meghatározó motívum a változások elindításában: a pedagógusok belső igénye vagy a külső mérések eredményei?
   
• Egy tanulószervezet tagjai, úgy gondolom, el tudják fogadni, hogy minden beavatkozás hatással van a szervezet egészére, és a korábbi gyakorlat szükségszerűen átalakul. Lépéseinket döntően belső igények és felismerések befolyásolták. Világossá vált számunkra, hogy a gyermekek „lemaradásának” millió, rajtuk kívülálló oka van: a családi környezet, a szülők elvárásai, értékrendje, a gyerekek egyéni fejlődési üteme, érettsége, képességei. A középmezőnyhöz igazodó tanítási tempó vagy a hagyományos korrepetálás egyszerűen hatástalannak bizonyult.

• Hogyan befolyásolja a szülők együttműködési készsége a gyerekek fejlődését, iskolai teljesítményét?
   
• A családi háttér a tanulási folyamat teljes idejében meghatározó jelentőségű. Ha támogató, akkor a gyereket el tudjuk juttatni a képességei csúcsára. Ha a család nem partner, például struccpolitikát folytatva nem hajlandó szembenézni a létező nehézségekkel – mert sajnos erre is van példa –, akkor az a gyermek, majdhogynem elveszett. Hosszú évek tapasztalata alapján azt mondhatom, hogy ahol a család támogatja, segíti, elfogadja a gyereket esetleges problémáival együtt – legyen az tanulási nehézség vagy képességbeli hátrány –, ott a tanuló megállja a helyét. Az is elképzelhető, hogy a gyerek mindannyiunk várakozását felülmúlja. Ha a támogató családi környezet hiányzik, a tanuló egyre jobban lemaradhat, mert a pedagógus elszántsága önmagában kevés.
   
• Milyen tulajdonságokkal, milyen személyes kompetenciákkal kell rendelkeznie a pedagógusnak ahhoz, hogy hatékonyan tudjon tanítani?
   
• Én inkább úgy tenném fel a kérdést, hogy milyen kompetenciák kellenek a differenciáláshoz, ahhoz, hogy a pedagógus kezelni tudja a gyerekek közti különbségeket. El kell ismerni, annak ellenére, hogy a differenciált oktatás napjainkra alapvető szakmai követelménnyé vált: erre nem mindenki alkalmas. Aki nem kellően nyitott, nem eléggé rugalmas, nem tudja megosztani a figyelmét, vagy egyszerűen csak képtelen kitörni a frontális tanítás rutinjából, az nem alkalmas a személyre szabott tanulásirányításra. Mindenesetre jó tervező és szervező készségre, valamint nagy teherbíró képességre van szüksége annak, aki ebben az értelemben hatékony szeretne lenni.
   
• Befolyásolja-e, tudatosabbá teszi-e a leendő munkatársak kiválasztását, hogy az Önök intézménye elkötelezett a kompetencia alapú oktatás, a képességfejlesztés, a differenciált oktatás iránt?
   
• A kiválasztás kérdésében nincs sok tapasztalatom, mert meglehetősen stabil pedagógus-csapattal dolgozunk. Azért persze van egy-egy fiatal kolléga: az ő megnyilvánulásaikból arra következtetek, hogy a tanárképzésben is van már egyfajta elmozdulás, a hallgatók találkoznak a csoportmódszerrel, a kooperatív technikákkal – de más ezekről a munkaformákról hallani, és más alkalmazni egy egész osztálynyi gyerek között. Ráadásul az a tanárjelölt, akit egész életében frontális módon oktattak, nehezen tud megszabadulni az elavult mintáktól. Hosszú időre van szükség ahhoz, hogy értelmileg és érzelmileg is nyitottá váljon az új módszerek iránt. Ezen a téren házon belül is van még tennivaló.
   
• Beszéljünk most a gyerekekről: Ön szerint felnőttként milyen kompetenciákra lesz elsősorban szüksége egy mai gyereknek?
   
• A Nemzeti alaptanterv (NAT) nagyon jól megfogalmazza a szükséges kulcskompetenciákat. Azt gondolom, hogy ezek közül az egyik legfontosabb a kommunikációs készség. Az ún. nem szakrendszerű oktatásban is kiemelt szerepe van a szövegértésnek, a fogalmazásnak és mindannak, amit kommunikációnak nevezünk. Iskolánk nagy hangsúlyt helyez a szociális kompetenciák fejlesztésére is: olyan fővárosi kerületben működünk, ahová meglehetősen eltérő családi környezetből jönnek a gyerekek, meg kell tanítanunk őket arra, hogy képesek legyenek egymást tolerálni. Nagyon fontos a problémamegoldó gondolkodás fejlesztése is, ami alatt hétköznapi szituációkban előkerülő, egyszerű, praktikus dolgokat értek. Kiemelt szerepe kell, hogy legyen a hatékony, önálló tanulásnak, hiszen ez az élethosszig tartó tanulás alapja. Ugyancsak a nem szakrendszerű oktatás keretében van heti egy óra a tanulás tanulására, és a kilencedik évfolyamon is képviseli ezt egy önálló tantárgyi modul. Úgy gondolom, hogy mi erre az átlagnál nagyobb figyelmet fordítunk.
   
• Milyen együttműködési formák alakultak ki az iskola pedagógusai között a kompetencia alapú, illetve a nem szakrendszerű oktatás bevezetése óta?
   
• Munkaközösségek természetesen eddig is működtek, de azok elsősorban tantárgyi munkaközösségek voltak. Ma már évfolyamszintű munkaközösségekben dolgozunk – legalábbis az alsó tagozaton. A nem szakrendszerű oktatás bevezetése hozta be azt az új típusú munkaközösségi formát, ami az adott tantárgyi modult tanítók közötti együttműködéshez vezetett. Nehézséget okoz, hogy az eltérő munkarend miatt nem könnyű megtalálni az összejövetelekhez a mindenki számára megfelelő időpontot, de megéri, mert rendkívül eredményes. Ezek a találkozók ugyanis nem alsós-felsős tagozódás mentén jönnek létre, hanem konkrét problémára szerveződnek, és ez hatékonnyá teszi az együttműködésünket.

A teljes interjú itt olvasható.

Az interjú a Tempus Közalapítvány Alma a fán – Párbeszédek a kompetenciafejlesztésről c. kötetében (2010) jelent meg, amely az Európai Bizottság és a NEFMI támogatásával megvalósuló „Az egész életen át tartó tanulás hazai megvalósítása” c. projekt keretében jött létre.

A kiadvány elérhető és letölthető a Tempus Közalapítvány honlapjáról.