„Nyitottság és kooperációkészség”

A kompetencia fogalma felkészültséget, alkalmasságot jelent, a valóságos teljesítőképességet (megoldóképességet, működőképességet) a performancia fogalma fedi le. A kompetencia és a performancia eredetileg nyelvészeti kategóriapár. A nyelvi kompetencia azt jelenti, hogy rendelkezem bizonyos nyelvtani szabálykészlettel (bizonyos nyelvi készségekkel, képességekkel, ismeretekkel); a nyelvi performancia pedig azt, hogy ezt a szabálykészletet szükség esetén (a helyzetnek megfelelően) képes vagyok eredeti mondatok, szövegek megalkotásában is kamatoztatni, azaz tudok a magam kompetenciaszintjének megfelelően beszélni, írni, olvasni.

No de milyen kompetenciákra van szüksége a pedagógusnak? Elsajátíthatók-e ezek a kompetenciák a pedagógusképző intézményekben? Mit és hogyan tanulnak ma a hallgatók? Hogyan kapcsolódhatna össze rendszerszerűen a képzés, a továbbképzés, a pályakezdő pedagógusok mentorálása, a pedagógusmunka fejlesztő és minősítő értékelése?

A Falus Ivánnal készült interjúban tehát a pedagógusképzés, a továbbképzés, a mentorálás és a folyamatos önképzés nézőpontjából közelítünk a témához. Ez a nézőpont lehetőséget ad arra, hogy átfogó képet kapjon az Olvasó a pedagógusok gondolkodásmódjának, magatartásának befolyásolását célzó jelenlegi európai és hazai folyamatokról, tendenciákról.

• Ön hogyan definiálná a kompetenciafejlesztés fogalmát?
   
• A kompetenciafejlesztés körül rengeteg a félreértés: sokan azért idegenkednek tőle, mert úgy vélik, hogy egyet jelent az oktatás igazi tartalmainak, értékeinek elhanyagolásával. Ezzel szemben éppen arról van szó, hogy mindazt a tudást, amelyre az egyénnek szüksége van, olyan módon rendezzük, szervezzük és tanítsuk, hogy az a gyakorlatban, a valós életben hasznosítható legyen.
  
  A működőképes tudás igénye nem új keletű. A hatvanas-hetvenes években nagy nemzetközi kutatások keretében megvizsgálták, hogy – különféle szakterületeken, köztük a pedagógusképzésben – mi mindent tanítanak az egyetemi és főiskolai hallgatóknak, és hogy a tanulmányi eredmények képesek-e előrejelezni a későbbi munkahelyi sikerességet. Ami a pedagógusjelölteket illeti, azt tapasztalták, hogy a hallgatók tanulási teljesítménye egyáltalán nem függ össze azzal, hogy később milyen pedagógusok lesznek. A kutatások egyértelműen kimutatták azt is, hogy a lexikális tudás nem hasznosul a várt mértékben a gyakorlati tevékenység során. Vagyis, ha nagyon egyszerűen akarom megfogalmazni, a kompetencia alapú képzés azt kellene, hogy jelentse: olyan ismereteket tanítunk, amelyeket a diákok – legyenek akár szakmunkástanulók vagy pedagógusjelöltek – a gyakorlatban alkalmazni is tudnak.
  
  A hetvenes években a behaviorista – tehát lényegében a külsődleges tevékenységeket vizsgáló – pszichológia volt az uralkodó irányzat. A pedagógusképzésnek ebben az időszakában úgy vélekedtek, hogy – függetlenül a megszerzett ismeretektől – csak akkor lesz jó pedagógus valakiből, ha bizonyos műveleti készségek, képességek birtokában van. Tanulmányozták például, hogy technikai értelemben hogyan kérdez egy eredményes pedagógus. Fontosnak tartották többek között, hogy ne eldöntendő kérdéseket tegyen fel; hogy a kérdései után megfelelő mennyiségű gondolkodási időt hagyjon a gyerekeknek; hogy ne ismételgesse, és ne maga válaszolja meg a saját kérdéseit; hogy megfelelően reagáljon a tanulók helytelen vagy hiányos válaszaira, és így tovább. A készségeknek ez a fajta felfogása, ami ezekben a külsődlegesen megragadható jegyekben volt tetten érhető, később megkérdőjeleződött. Elismerték, hogy a cselekvésben megragadható tényezők mögött meghúzódó gondolati, illetve meggyőződésbeli elemek legalább annyira fontosak. Tehát valóban lényeges, hogy hogyan kérdez a pedagógus, de az is legalább annyira számít például, hogy mikor kérdez, illetve hogyan reagál a tanulók közötti különbségekre. Ezzel elkezdődött a kompetencia fogalmának bővülése, vagyis a készség és képesség fogalmához hozzákapcsolódott a mögöttes tudás, az attitűdök, a felelősségvállalás fogalma is. Ez a kiszélesedett kompetencia-fogalom a kilencvenes években vált igazán ismertté, elterjedtté – mind a pedagógusképzés területén, mind az iskolai gyakorlatban. A tudás két szélsőséges felfogása között tehát valamiféle egyensúly jött létre. Véleményem szerint a műveltség, a tudás átörökítése és a gyakorlati hasznosság a szélesebb értelemben vett kompetencia fogalmában jól ötvöződik.
   
• Miért került ez a fogalom most ennyire előtérbe? Milyen folyamatok idézték ezt elő?
   
• A magyar közoktatásban már a hatvanas-hetvenes években megjelentek olyan nemzetközi teljesítménymérések – mint pl. az IEA-vizsgálatok – amelyek az egyes országok tanterveit és az ezekhez viszonyítva elért teljesítményeket tesztelték. Ezekben a vizsgálatokban Magyarország meglehetősen jó eredményeket ért el: az derült ki, hogy a magyar gyerekek rendkívül sokat tudnak természettudományokból, matematikából, történelemből, irodalomból, és az olvasás-szövegértés tudásuk is megfelelő. A változás a PISA-vizsgálatokkal kezdődött. A PISA ugyanis nem veszi figyelembe az egyes országok közoktatási célkitűzéseit, prioritásait, így például a magyar tudásalapú tantervi rendszert sem, hanem kizárólag a munkaerőpiacon érvényesíthető kompetenciák szempontjából értékeli a gyerekek tudását. A PISA-tesztek eredményei alapján a magyar tanulók az utolsó harmadban végeztek: ez az eredmény a korábbi IEA-vizsgálatok után nagy felzúdulást és értetlenséget váltott ki. A magyar közoktatás-irányítás rádöbbent, hogy a kompetenciák, illetve a nemzetközi igényeknek megfelelő, gyakorlatban jól hasznosítható tudás tekintetében nem állunk jól.
  
  Az Európai Unió a gazdasági versenyképesség javítása érdekében egy tudásalapú társadalom megteremtését tűzte ki célul: ez a nemzetközi törekvés az Oktatás és Képzés 2010 munkaprogram révén2000-től kezdve felerősödött. A gyakorlatban jól hasznosítható tudás igénye vezetett el a kulcskompetenciákhoz: azon fő tudásterületek, alapvető kompetenciák meghatározásához, amelyek a munkaerőpiacon való érvényesüléshez, az életben való beváláshoz szükségesek. A hazai közoktatás fejlesztését tehát, véleményem szerint, két tényező mozdította el a kompetenciafejlesztés, a kompetencia alapú tantervfejlesztés irányába: a PISA-sokk, illetve az az uniós törekvés, hogy piacképes tudással vértezzük föl az európai tanulókat.
  
  A magyar kutatók természetesen maguk is rendszeresen figyelemmel kísérték mindazokat a nagy nemzetközi kutatásokat, az Egyesült Államokban, Ausztráliában, Új-Zélandon elinduló mérvadó fejlesztéseket, amelyekre ma EU-szinten is építünk. Mindezek hátszelet, megerősítést adtak azoknak a pedagógusképző műhelyeknek, amelyek a témával foglalkoztak, úgyhogy azt kell, hogy mondjam: a hazai kutatóműhelyekben már jóval korábban is megfogalmazódott a kompetencia alapú tanárképzés gondolata.
   
• Mennyi idő szükséges a változások „beéréséhez”, az elmélet gyakorlatba ültetéséhez, az eredmények megmutatkozásához?
   
• Általánosságban elmondhatjuk, hogy minden új szemlélet – talán, hogy észrevétesse magát – igyekszik szélsőséges formában megfogalmazni a mondanivalóját. Így volt ez a kompetencia alapú képzéssel is.  A kezdetben terjedő információk alapot adhattak arra a vélekedésre, miszerint az új gyakorlat a tudással szemben fogalmazódik meg, és túlságosan a praktikus igények kielégítését szolgálja majd.
  
  A fejlesztési folyamatok maguk sem mentesek az ellentmondásoktól. A kompetencia alapú képzés eredményes megvalósításához ugyanis színvonalas tananyagok kellenek, ám a fejlesztésekbe bevont, különböző szakterületekről érkező pedagógusok egy része sokszor maga sem volt tisztában a kompetencia alapú oktatás fogalmával, ismérveivel.
  
  Nyilvánvaló, hogy magas színvonalú pedagógusképzés és továbbképzés szükségeltetik ahhoz, hogy az új szemléletet a pedagógusok vonzónak tartsák, magukévá tegyék, elkötelezettek legyenek iránta, és képesek is legyenek a megvalósítására. Mivel a pedagógus-társadalom képzése mindezidáig nagyon távol állt a kompetencia alapú képzéstől, nyilvánvalóan idegenkedik attól, hogy adott esetben megváltoztassa saját tevékenységrendszerét, módszereit. Egyrészt tehát meg kell tanítani a pedagógusoknak, hogy hogyan fejlesszék a tanulók kompetenciáit, másrészt pedig maga a pedagógusképzés és továbbképzés is kompetencia alapú kell, hogy legyen. Rengeteg vizsgálat kimutatta, hogy nagyon kis mértékben fog hatni a pedagógusok tevékenységére az, amit megtanítunk nekik az osztályteremben folyó tanításról, munkáról; sokkal inkább az lesz rájuk hatással, ahogyan őket tanítjuk. Tehát ha az egyetemi-főiskolai képzés maga is kompetencia alapú lesz, és a hallgatóknak segítségére leszünk abban, hogy kialakítsák a maguk szakmai tudását, kifejlesszék saját kompetenciáikat: akkor lesznek ők is igazán képesek arra, hogy ugyanezt a kompetenciafejlesztő folyamatot az iskolában a saját diákjaik körében végigvigyék. Ahhoz, hogy a most aktív pedagógusok ne csak sejtsék a kompetenciafejlesztés lényegét, hanem a vérükké is váljon ez a gyakorlat, még nagyon hosszú időre van szükség.

• Milyen mérések, értékelések vannak jelen a pedagógusképzésben, amelyek visszahathatnak a pedagógusképzés megújítására?
   
• A pedagógusképzésben a szó szoros értelemben vett mérésekről nem, inkább kutatásokról, fejlesztésekről beszélhetünk. A 2005-ben megszületett Felsőoktatási törvény, és a vele egy időben született kormányrendelet is – mely a „bolognai folyamat” értelmében az egész felsőoktatási rendszert háromciklusúvá (alapképzés, mesterképzés, doktori képzés) alakította át – egyértelműen tartalmazza a kompetencia alapú képzés gondolatát. A 2005-ös kormányrendelet alapján a következő évben kihirdetett 15/2006-os miniszteri rendelet meghatározza a mesterszakok képesítési követelményeit, és külön kitér a pedagógusképzésre is – beleértve azokat az általános tanári kompetenciákat, amelyekkel pályája kezdetén rendelkeznie kell egy pedagógusnak, valamint azokat a szaktárgyi kompetenciákat, amelyek az egyes tantárgyak oktatásához, összességében a pedagógus munkájának eredményes ellátásához szükségesek.
   
• Hogyan, milyen ismérvek mentén fogalmazták meg ezeket a tanári kompetenciákat?
   
• A 15/2006-os minisztériumi rendelet alapját az ELTE Pedagógiai és Pszichológiai Karán létrejött meglehetősen részletes tanári kompetencia-lista képezte. Az volt a feladatunk, hogy a miniszteri rendeletben megfogalmazott kompetenciákat részletesen kibontsuk, és ezáltal is világossá tegyük, hogy mit érthetünk a „kompetencia” fogalmán: támpontot adva a pedagógusképzők számára is, hiszen a közoktatásban tapasztalható értetlenség és ellenállás itt is jellemző volt. Ezt követően most az lenne a cél: határozzuk meg, hogy a kibocsátandó pedagógusok kompetenciáit milyen módszerekkel, milyen elméleti és gyakorlati tárgyakkal lehet kialakítani, és mindezeknek hogyan kell egymásra épülniük. Nem csak a pedagógiát, pszichológiát, tantárgypedagógiát tanítókra kell gondolni, az analízist tanító matematika tanárra is: hiszen neki is úgy kellene tanítania a hallgatókat, hogy azok majd képesek legyenek kompetenciafejlesztésre.
   
• Hogyan lehet ezt elősegíteni, milyen eszközök állnak rendelkezésre?
   
• A Tanárképzők Szövetsége például létrehozta a Tanárképzők Akadémiáját, azzal a céllal, hogy ezeket a kérdéseket széles körben megbeszéljük, a felsőoktatás szakmai nyilvánossága előtt megvitassuk. Az elmúlt három évben több alkalommal volt ilyen találkozó. Nagy szükség volna arra is, hogy a szaktárgyak képviselői, a pedagógia és pszichológia szakemberei közös fejlesztő munkafolyamatban dolgozzanak ki az egyes szakterületek kompetencia alapú képzéséhez szükséges tananyagokat. A korábbi HEFOP-keretben megvalósuló fejlesztési folyamatok legfontosabb eredménye egyébként éppen a különböző szakterületek képviselőinek egymásra találása, a nyitottság és kooperációkészség kialakulása volt.
   
• Ez a fajta együttműködés a jövőben gyakoribbá válhat Ön szerint?
   
• Igen, hiszem, hogy csak így érhetünk el eredményeket. Úgy tűnik, hogy ebben a kisebb intézmények, az egykori főiskolák (egri, szombathelyi, nyíregyházi) jobb helyzetben vannak, mert jellemzően szorosabb a kapcsolat a szaktanszékek és a pedagógiát, pszichológiát oktató kollégák között. A TÁMOP 4.1.2.b pályázat keretei között az elmúlt év végén jött létre az országban nyolc regionális pedagógusképzési, kutató- és fejlesztő központ. A központok funkciója egyfelől az, hogy megteremtsék a kapcsolatot az adott régióban működő pedagógusképző intézmények között, másfelől biztosítsák az intézményen belüli fejlesztések közti kapcsolatot, illetve a régió közoktatása és a pedagógusképzés közötti kommunikációt és együttműködést. Ez utóbbi nem csak azért nagyon fontos, hogy a felsőoktatási intézmény utat találjon a közoktatás felé, hanem azért is, hogy a végzős hallgatók minél tágabb terepen tudjanak dolgozni.
  
  Az új mesterszintű pedagógusképzési rendszer 5 féléves: az utolsó féléves gyakorlatot szinte teljes egészében valamely iskolában töltheti majd a pedagógusjelölt. Ahhoz, hogy a képzésnek ez a része eredményes legyen, hogy sikerüljön ezt a hozzáállást kialakítani a tanárjelöltben, a gyakorlati helyet biztosító iskolában is ilyen kompetencia alapú szemléletnek kell érvényesülnie. Ahol ez a szemléletbeli közösség kialakul, ott valódi, folyamatos, közös kutató-fejlesztő munka veszi majd kezdetét, amely mindenképpen pozitív hatással lesz a közoktatásra. Ahol ez nem történik meg, ott nem lesz igazi előrelépés a tanítási gyakorlatban.

A teljes interjú itt olvasható.

Az interjú a Tempus Közalapítvány Alma a fán – Párbeszédek a kompetenciafejlesztésről c. kötetében (2010) jelent meg, amely az Európai Bizottság és a NEFMI támogatásával megvalósuló „Az egész életen át tartó tanulás hazai megvalósítása” c. projekt keretében jött létre.

A kiadvány elérhető és letölthető a Tempus Közalapítvány honlapjáról.

A cikkben felhasznált fotók a budapesti Alsóerdősori Bárdos Lajos Általános Iskola és Gimnáziumban készültek.