Jó, hogy kevés tanuló jut egy pedagógusra?

A magyar adatok nem túl kedvezőek, ahogy erről a Qubit is beszámolt. Az oktatásra, tanulókra és pedagógusokra fordított erőforrások terén az utolsók közt vagyunk. A 6-14 és a 20-24 éves fiatalok nálunk járnak a legkisebb arányban oktatási intézménybe. Ennek következtében a fiatal diplomások arányát tekintve is elmaradunk az OECD átlagtól. A jótékonykodás, önkéntesség és aktív állampolgári tevékenységek terén a magyarok az egyik legpasszívabbak. Persze nem minden területen teljesítünk rosszul, például a külföldi hallgatók aránya a felsőoktatásban nálunk az egyik legmagasabb és a magyar fiatalok körében jóval alacsonyabb a munkanélküliség, mint az OECD országokban általában. De a kormánymédia nem ezeket hozta elő, mint jó példákat, hanem az alacsony egy pedagógusra jutó tanuló arányt. Ahogy ezt egy cikkben értelmezik, az a mutató kedvező, és azt is mutatja, hogy nálunk nincs tanárhiány. Érdemes tehát itt tiszta vizet önteni a pohárba. 

Az egy pedagógusra jutó tanulók arányát tekintve nálunk valóban jóval alacsonyabb számokat találunk minden iskolafokozaton, mint az OECD vagy az Európai Unió országaiban (lásd 1. ábra). Ráadásul meglehetősen perverz módon nálunk éppen az alacsonyabb iskolafokozatokon magasabb ez az arány, míg a felsőoktatásban egészen alacsony, 

1. ábra
   Az egy pedagógusra jutó tanulók átlagos száma oktatási fokozatonként Magyarországon és az Európai Unióban, 2021

Forrás: Education at a Glance, 2023, OECD

Fontos leszögezni, hogy ez egy országos átlagszám, ami mögött rendkívül nagy eltérések lehetnek országszerte. Egy, a tanárhiánnyal foglalkozó tanulmány kimutatta, hogy az oktatásstatisztika (KIR-statisztika) alapján is egyfajta perverz összefüggést tapasztalni: éppen azokban az óvodákban és készségfejlesztő iskolákban jut több gyerek egy pedagógusra, ahol nagyobb a hátrányos helyzetű tanulók aránya, miközben ezzel pontosan fordított tendenciát tapasztalunk a közoktatás többi szegmensében.

Habár józan paraszti ésszel azt gondolhatnánk, hogy az alacsony egy pedagógusra jutó tanulószám azt jelzi, hogy egy pedagógusra fajlagosan kevesebb tanuló jut, tehát jobban oda tud figyelni, és így eredményesebb és hatékonyabb lehet a tanításában, ugyanakkor inkább egy fordított hatás érvényesül a hazai és nemzetközi tanulói eredményességi vizsgálatokban. A PISA-adatok is arra figyelmeztetnek, hogy önmagában a kisebb csoportméretek nem vezetnek automatikusan jobb eredményességhez. 

A már említett tanulmány is felhívja a figyelmet arra, hogy míg az iskolaméret számít (vagyis minél nagyobb az iskola, annál jobbak az eredmények), addig a pedagógusra jutó tanulók számának fajlagos hatása eltűnik, ha a hátrányos helyzetűek arányát szerepeltetjük a kompetenciamérés matematikaeredményeit függő változóként kezelő modellben. Az alacsony egy pedagógusra jutó tanulóarány ugyanis – ellentétben sok nemzetközi indexmegközelítéssel – nem feltétlenül a minőségi oktatásnak, hanem inkább a pazarlásnak az indikátora. A nagyobb iskolaméret persze nem önmagában hat pozitívan az eredményre, hanem egyfajta proxyja lehet a jobb iskolavezetésnek és munkahelyi klímának, egyben a munkaerő hatékonyabb felhasználásának (ami nem pusztán mennyiségi fogalom).

De még az sem biztos, hogy magát az egy pedagógusra jutó tanulóarányt jól számoljuk ki. A már említett tanulmány aláhúzza, hogy ott, ahol délután is van műszak, mert egésznapos az iskola, vagy van napközi, vagy délutáni foglalkozás, ott az ezekben a szolgáltatásokban résztvevő tanulókat érdemes hozzáadni a tanulólétszámhoz (így ők kétszer számítanak). Ehhez még hozzáadhatjuk a hátrányos helyzetű vagy SNI tanulók számát (így ők kétszer, vagy ha részt vesznek a délutáni foglalkozáson, háromszor számítanak). A magyar pedagógusszakszervezetek elsősorban ezt a logikát követik, mert szerintük ezekkel a kiegészítésekkel valószínűleg jobban közelítjük a pedagógusok valódi terhelését. Ezekkel a számításokkal a középfokon ugyan nem nagyon változik a fajlagos, az általános iskolák esetén viszont kétszeresére ugrik, és így már jóval magasabb értéket kapunk, mint a középfok esetén.

Arra, hogy a valós terhelés kicsit másképpen nézhet ki, mint ahogy a szimpla tanuló/pedagógus mutató jelzi, a TALIS-jelentés is rámutat: „Magyarországon egy tanárra átlagosan 11 tanuló jut, ami az OECD-országok (12) és az Európai Unió (12) átlagos diák-tanár arányánál is alacsonyabb. Az adatok arra is rávilágítanak, hogy hazánkban egy pedagógiai munkát támogató szakemberre (pedagógiai asszisztens, pszichológusok, védőnők stb.) 17 tanár, egy adminisztratív munkatársra (iskolatitkárok, ügyintézők stb.) pedig 7 tanár jut. Ugyanezek a számok az OECD-országokban átlagosan 12, illetve 7, ami arra világít rá, hogy Magyarországon a nemzetközi átlagnál kisebb az oktatómunkát segítő pedagógiai segédszemélyzet.” (TALIS 2018, 2019)

Az alacsony egy pedagógusra jutó tanulók száma tehát önmagában se nem kedvező, se nem garancia arra, hogy van elegendő pedagógus. Ez a mutató, ahogyan arra Hanushek és társai is rámutattak, nem a pedagógusok terheléséről ad képet, hanem csupán arról, hogy mennyi pedagógussal dolgozik egy rendszer. Ez alapján a magyar rendszer fajlagosan több pedagógust használ fel, mint sok más ország oktatási rendszerei. Ennek alapvetően két oka van: egyrészt az alacsony csoportméretek, valamint az, hogy a zsúfolt és sok tantárgyas NAT megnöveli a pedagógusok iránti igényt. A magas pedagóguslétszámot az oktatási rendszer csak úgy tudja fenntartani a jelenlegi keretek mellett, ha alacsonyan tartja a pedagógusok költségét. Ez egyfajta választás kérdése: például az egy tanulóra jutó pedagógusbér-költség hasonlóan átlag alatti Franciaországban és Magyarországon, mégis a franciák 80 százalékkal magasabb bért tudnak adni a pedagógusoknak, mint mi, mert az átlagos csoportméret náluk 7 tanulóval több. Tehát ott a nagyobb csoportméretek miatt kevesebb tanárra van szükség, ezért magasabbak lehetnek a bérek. A magyar rendszer pazarló: az olcsó és sok munkaerő opcióját választja, a kevesebb, de drágább és így potenciálisan minőségibb munkaerő opciója helyett.

Ha megnézzük, hogy milyen kapcsolatban van az alacsony diák/tanár arány az oktatás egyéb eredményességi mutatóival, akkor azt láthatjuk, hogy bizony olyan országok, ahol több tanuló jut egy pedagógusra, érdekes módon jobban teljesítenek, mint mi. Mind az észteknél és a portugáloknál nálunk „kedvezőtlenebb” ez az arány, mégis, ott a tanulóknak jobb a szövegértése és nagyobb eséllyel végzik el az iskolát, mint nálunk (lásd 1. táblázat). Az oktatás eredményessége ugyanis sokkal inkább függ attól, hogy van-e elég felkészült minőségi pedagógus, mint attól, hogy milyen kicsik a csoportméretek. Mindenki számára világos lehet, hogy egy kiscsoportos foglalkozás is csak akkor lesz hatékony, ha jó a pedagógus. Nálunk viszont a pedagógust nem tekintjük értékes erőforrásnak, inkább egy könnyen helyettesíthető „tucatárunak”. A rendszer ráadásul gyermekellenesen van felépítve, sok-sok tananyaggal és szegregált iskolákkal, ami így jóval több pedagógust igényel, mint egy ennél korszerűbb rendszer. A relatíve több pedagógus pedig megdrágítja a rendszert, de miután nem gondolunk rájuk erőforrásként, nem is fizetjük meg őket, így alakult ki nálunk a „legkedvezőbb” diák/tanár arány a legkedvezőtlenebb pedagógusbérekkel. 

1. táblázat
   Az egy pedagógusra jutó tanulók aránya és néhány eredményességi és ráfordítási mutató Észtországban, Magyarországon, Portugáliában és az Uniós átlagban, 2020

Forrás: OECD statisztikák

Summa summárum, felejtsük el, hogy az alacsony tanuló/pedagógus arány önmagában kedvező mutató. Csak az oktatás eredményességével együtt értelmezhető. Ott, ahol megfizetik a pedagógusokat és költenek az oktatásra, ott ez a mutató lehet kedvező, hiszen a felkészült pedagógusok valóban eredményesebbek, de ott, ahol nem áldoznak az oktatásra, ott ez a mutató csak az eszetlen pazarlás jele. 

Nyitókép: Getty Images