A pedagógushiányról – beszélgetés Lannert Judit oktatáskutatóval

Úgy tűnik, a hazai közbeszédben két sarkalatos álláspont keveredik a pedagógusfoglalkoztatás témakörében. Az oktatásirányítás azt képviseli, hogy a feladatok megfelelően ellátottak, azaz nincs pedagógushiány a jelenlegi magyar oktatási rendszerben, míg a pedagógus szakszervezetek, illetve a gyakorló pedagógusok nagyfokú ellátatlanságról beszélnek. Mi az igazság? A 150 ezer pedagógushoz képest ez a jelenleg 6000 meghirdetett pedagógusálláshely mit mutat? Valóban pedagógushiányról beszélhetünk?

Lannert Judit: Először is azt kell tudni, hogy nagyon nehéz az adatok szintjén bármit is mondani, mert nincsenek igazán naprakész kimutatások, elemzések, vagy akár csak prognózisok ebben a témában. Ráadásul az adatoknak is több forrása van, amik sokszor egymásnak ellentmondóak. Viszont, amibe mégis bele lehet kapaszkodni, az a státusz. Ha azt nézzük, hogy most épp 6000 státusz hiányzik, ez rekord ahhoz képest, ami korábban volt, tehát ez mutat egyfajta tendenciát, de a majd 150 ezres pedagógus létszámhoz képest nem tűnik túl magasnak. Ez azonban csalóka, mert az, hogy mennyi pedagógusra van szükség, nem csak a gyereklétszámból adódik, hanem abból is, hogy mekkora a kötelező tananyag, mennyire zsúfolt a tanterv, milyen az iskolaszerkezet, hogy van-e egész napos iskola, működik-e a napközi, és még sorolhatnánk. Tehát, a kérdés megválaszolásához a gyermeklétszámon túl, egyéb szempontokat is figyelembe kell venni. Ha egy rendszerben nagy a terhelés, zsúfolt a tananyag, és sok a kis iskola meg a napközi, akkor egyrészt azt lehet mondani, hogy ez egy csúcsra járatott rendszer, aminek nagy a pedagógus igénye. Másrészt, ezt szokta hangoztatni a tárca, hogy nem státusz alapú, hanem feladatellátás alapú a mai magyar rendszer. E mögött tényleg volt egy olyan elképzelés, hogy a tankerületek majd mobil pedagógus hálózatot fognak működtetni, ami egyébként előfordul máshol is, tehát nem egy elrugaszkodott dolog, csak az a probléma, hogy ez a fajta foglalkoztatottsági helyzet annyira nem szimpatikus a pedagógusok számára, mert ők egy biztonságos és jó munkahelyre vágynak. Tehát ez azért így nem nagyon működik. A a szakmapolitika úgy gondolkodik a rendszerről, hogy egyének vannak benne, és hogy ezek az egyének bármikor, bárhova odarendelhetők - ez minden nagy központosító, szervező álma - és hogy csak rakosgatni kell a sakkfigurákat, de az élet nem így néz ki. Ez az elképzelés nem számol azzal, hogy az iskola az egy szervezet, és hogy ez oktatás nem egymástól független egyének ad hoc láncolata.

A pedagógusszükségletről folytatott vitákban még az is elő szokott kerülni, hogy nemzetközi összehasonlításban az egy tanárra jutó tanuló létszám nem is kiemelkedően magas Magyarországon. Azaz, mondhatjuk, hogy nincs is hiány, ha kevés tanuló jut egy pedagógusra?

Igen, ez elő szokott jönni, habár ez az indikátor valójában nem ezt mutatja. Ez azt mutatja, hogy mennyire pedagógus-intenzív az adott oktatási rendszer. Azaz minél kisebb ez az arány, annál kevesebb tanuló jut egy pedagógusokra, ami azt jelenti, hogy relatíve sok pedagógusra van szükség a feladatok ellátásához. Lényeges, hogy ezt a tanuló/pedagógus arányt ne tévesszük össze a csoportlétszámmal, mert ez egyáltalán nem jelenti azt, hogy kis csoportlétszámban tanulnak a tanulók, hanem azt, hogy aggregáltan mennyi tanuló van, és mennyi pedagógus, és ha ezt elosztjuk, akkor kijön egy arányszám. De a valóságban ez nagyon szóródik, és a méret és az eredményesség éppen hogy fordítottan függ össze. Hiszen látjuk, hogy az elit iskolákban, nagy csoportokban jól tanulnak gyerekek, míg hátrányos helyzetű kisiskolákban, kislétszámú csoportokban pedig nagyon rosszul. Tehát az, hogy a kis csoport pozitívan hatna a tanulási eredményességre, ez itt nem működik, mert ahhoz megfelelő háttér és képzett pedagógus kell.  

Hát ez csak akkor igaz, hogyha a területi egyenlőtlenségeket nem vesszük figyelembe? Tehát, hogyha mintegy felülnézetből nézünk az országra?

LJ: Itt ez még így sem igaz. Mert ha ez igaz lenne, hogy ha minél több pedagógus van a rendszerben, annál jobb, akkor bizony az észteknek vagy a portugáloknak rosszabb eredményt kéne elérniük, mint nekünk. Ha most a PISA eredményeket megnézzük, akkor azt mondhatjuk, hogy két olyan ország van Európában, akik 2000 óta, tehát a PISA mérés első felvétele óta folyamatosan növelték a teljesítményüket. Ez a két ország, ahol a 15 éves tanulók szövegértés és matematika kompetencia területen folyamatosan növelték a teljesítményüket, Észtország és Portugália. Az ő adataik alapján (adattábla beszúrás ide!) azt mondhatjuk, hogy míg Magyarországon tíz tanuló jut egy pedagógusra, addig ez a fajlagos kerekítve 12 Portugáliában és 13 Észtországban. És épp, ahol a legtöbb tanuló jut egy pedagógusra, ott a legmagasabb a PISA pontszám. Tehát ha az lenne az összefüggés, hogy annál eredményesebb egy rendszer, minél kevesebb tanuló jut egy pedagógusra, akkor ez pont fordítva lenne. Az összefüggés tehát másképp áll fönn. Mégpedig úgy, hogy minél több pedagógust használ egy rendszer, annál kevesebb pénz jut egy pedagógusra. Tehát minél kisebb csoportlétszámok vannak annál nagyobb a pedagógusigény és ezért egy pedagógusra kevesebb pénzt tudunk a meglévő keretből költeni. Ha azt is megnézzük, hogy mekkorák az oktatási kiadások a kormányzati kiadások százalékában, akkor látható, hogy ez nálunk az unióban az egyik legkisebb, és ha megnézzük a pedagógusbéreket, akkor egyértelműen kiderül, hogy ennyi pedagógust csak alacsony bérrel tud finanszírozni a rendszer. Tehát amikor arról van szó, hogy van-e elég tanár, akkor ezt nem stock szemlélettel, csupán a mostani állapotra koncentrálva kell vizsgálni, hanem a trendet érdemes figyelni. Ilyen trend-jel az is, hogy hirtelen 6000-re ugrott az üres státusz, de az is, hogy a pedagógus pályát egyre kevesebben választják, és a 30 év alatti pedagógusok aránya nálunk jóval alacsonyabb, mint az EU-s átlag. Ez mind arra világít rá, hogy itt egy negatív trend indult el, ami egyértelműen felhívja a figyelmet arra, hogy nem becsüljük sokra a pedagógust, azt gondoljuk, hogy ők kevés pénzért is majd dolgoznak. Hogy ezen fordítani tudjunk, rá kell jönnünk, hogy ez nem egy mennyiségi kérdés csupán, ebbe a minőség is bele kell, hogy szóljon. Azok az országok, akik ezt a másik opciót választották, hogy kevesebb pedagógust alkalmaznak, de sokkal jobban megfizetik őket, és minőségi munkát várnak el tőlük, azok sokkal jobban teljesítenek.

Tehát, ha a sok pedagógust csak azon az áron tudjuk alkalmazni, hogy alacsony bért fizetünk számukra, akkor ez óhatatlanul negatív hatással lesz a minőségre, amit az elöregedés, és a túlzott terhelés még inkább fokoz. Mit mondhatunk a kutatás alapján a pedagógus munkaterhekről? Reális túlzott munkaterhekről beszélni?

LJ: Szerencsére, azt azért kimondhatjuk, hogy az oktatási rendszer még nem dőlt össze. Ennek az is az oka, hogy az itteni nők úgy szocializálódnak, hogy fát lehet vágni a hátukon. A rendszer csak hihetetlen túlterheléssel tud működni.  A kutatás során készült interjúk tanúsága szerint, teljesen megszokott jelenség, hogy egy óvodacsoportot egy óvodapedagógus visz mondjuk fél éven át, vagy egész nap egy tanítóval működik egy osztály. Ennek a súlyát valószínűleg, most a Covid-járvány alatt már jobban érzik a szülők. Egy-két gyerekkel is elég sok problémájuk akadt az otthontanulás során, akkor elképzelhetik, hogy milyen stressz harminc kicsi gyerekkel lenni egész nap, akikre egyfolytában figyelni kell. De a többi szegmens is túlfeszítetten működik. Ez többnyire azért lehetséges, mert aki benne van, az még mindig hajlandó elvállalni plusz terhet a saját kizsákmányolása árán is. Úgy tűnik a nők nem elég asszertívak, és ahelyett, hogy ellentmondanának, nem tudnak nemet mondani. Ez egy súlyos probléma. Meg természetesen félnek is, hogy akkor nem lesz állásuk. Na, most az, hogy hol, mekkora „túlfeszítésre” van szükség, ez azért nem egyforma. De mostanra eljutottunk oda, hogy azért már egy elit iskolában is érződik a probléma, mert például az iskolák 43 százalékában nincs elég matematika tanár, ami azért elég magas arány. És mondjuk, egy-egy iskolában rettegnek, hogy az egy darab kémia-fizika szakos tanár nehogy beteg legyen, és itt most a járványidőben ez ugye még fokozottabban igaz, mert akkor megáll az élet.

A kutatás alapján mik azok a tantárgyak, amelyeknek a szakos ellátottsága problémát okoz?

LJ: A matematika szakos tanárok hiánya, az magasan vezet. Ugye ez azért is van így, mert viszonylag magas óraszámban kötelező ez a tárgy, a természettudománynál is az iskolák majdnem harmada jelezte, hogy van ilyen üres státusza, de nem tudja feltölteni. De hát ugyanígy a tanító is hiánycikk. Tehát, nem feltétlenül azokból van a legnagyobb hiány, amit mondjuk, úgy talán gondolnánk, hogy például nyelvtanárból, persze abból is, de ezt megelőzi a tanító. Sose gondolta volna az ember, hogy tanítóból lesz hiány Magyarországon, és eljutottunk erre a pontra. De azért azt is mondjuk meg, hogy miből nincs hiány. Történelemtanárból nincs. És hát magyar tanárból sem annyira, meg iskolatitkárból sem, tehát ez a része, ez az, ami működik.

Kutatási zárójelentés - T-Tudok itt olvasható.

NÉHÁNY ÉRDEKES ÖSSZEHASONLÍTÓ ADAT A MAGYAR, PORTUGÁL ÉS ÉSZT OKTATÁSRÓL

Azonban úgy tűnik a jelentésből, hogy a szakos ellátottság tekintetében nagy területi különbségek tapasztalhatók. Mit tudunk ezekről a területi egyenlőtlenségekről? Olvasható a szövegben, hogy Észak-Magyarországon a tanórák több mint tíz százalékát nem szakos tanár látja el, de ez a nem hátrányos helyzetű iskolákban csak 2-4 százalék.

LJ: Jó. Látható, hogy a mai rendszer már csak egy csomó helyettesítéssel és túlórával működik, és azt találtuk, hogy itt is lejt a lejtő az elit fele, tehát sokkal nehezebben tudják ezeket a feladatokat ellátni a hátrányos helyzetű iskolák. Míg általánosan az iskolák felében van betöltetlen álláshely, ami szerintem elég magas, addig a hátrányos helyzetű iskolák háromnegyedére igaz ez. Míg országosan 30 százalék a tanári fluktuáció, azaz a cserélődés, addig a hátrányos helyzetű régiókban ez 40 százalék. Ehhez jön az, hogy a tanórák 10 százalékát nem szakos tanárok látják el. Fontos kiemelni, hogy hosszú távon. Tehát ez nem egy darab, eseti helyettesítésre értendő, hanem ez egy tanéves, állandó helyettesítés, azaz egy tanévben végig egy nem szakos tanítja a tárgyat.

Eddig csak a státuszokról beszéltünk, de úgy tűnik, hogy elég sok olyan kompetencia is hiányzik az iskolából, amire nincs ugyan státusz, de az iskola mégis hiányolja. 

LJ: Igen, ez egy érdekes kérdés. Ugye mi is érzékeltük, hogy ha csak arra kérdezünk rá, hogy milyen státusz hiányzik, nem biztos, hogy föl tudjuk mérni az egész szervezetben a kompetencia hiányokat. Ezért mi azt is megkérdeztük, hogy mik azok a kompetenciák, amikre nincsen státusz, de szükség lenne rá. Mindent vitt az iskolapszichológus, de nagy arányban. Ez a hátrányos helyzetű iskolák 80 százalékra igaz, illetve az ifjúság és családvédelmi felelős meg a szociálpedagógus, amire nagy mértékben igény lenne. Na, most, amikor ezeket mondjuk, akkor a kormányzat oldaláról az a válasz, hogy hát mekkora bővülés volt a gyógypedagógusok terén. Egyébként belőlük is a válaszadó iskolák 44 százaléka szerint kevés van, nincs státusz, pedig nagyon is kéne. Tény és való, hogy volt egy bővülés a rendszerben. 2013-14 körül volt egy mélypont, és onnantól kezdve valóban átszervezték az utazó pedagógiai szolgáltatásokat és megpróbáltak több gyógypedagógust is behúzni a rendszerbe, és valóban, adatszinten is, több gyógypedagógus van most, mint tíz évvel ezelőtt. Több gyereket is látnak el, viszont jelenleg több probléma is van. Akár, ha a Covidra gondolunk, vagy akár arra, hogy több gyereknek van mentális problémája, többen szeretnének tanácsadást igénybe venni. Úgy tűnik, sokkal több probléma van, ezért hiába lett kicsit több a szakember, valahogy a problémák tovább nőnek. De ha most megnézzük, hogy az intézményvezetők az iskolapszichológus mellett az ifjúsági családvédelmi felelőst és a szociálpedagógust jelölték meg, mint leginkább hiányzó szakembert, akkor jól látszik, hogy itt most nem az SNI és a BTMN gyerekek ellátási problémáiról van szó, ami szintén jelen van, , hanem hogy az iskola, mint szervezet van gondban, a pedagógusok mentálhigiénéje van gondban, és erre nem ad semmilyen választ ez a rendszer. Megint azért, mert egyénekben gondolkodik. Egyéni ellátottakban, és eseménysorozatokban gondolkozik, és azt az igényt nem ismeri el, hogy a pedagógusoknak is kellene mentálhigiénés tanácsadás, coaching, szupervízió, hogy kellene a szervezeti klímával is foglalkozni. Ezek a problémák abból is adódnak, hogy nő a szegregáció és az egyre homogénebb tanulói összetételű iskolákban nagyon speciális problémák jönnek elő, szinte megoldhatatlan tűnő problémák, olyanok, amikre nincsenek felkészítve a pedagógusok, és amik megoldásához segítőik sincsenek. Amikor az iskolapszichológus, mint státusz 500 gyerek után jár, a kisebb iskolákban pedig utazó szakember látja el a feladatokat, akkor ez azt jelenti, hogy pont a kisiskolákban nincs helyben ilyen szakember, pedig ott kéne helyi szinten akár az egész iskolával a szülőkig bezárólag foglalkozni. Tehát, erre nem az a megoldás, hogy most ötezer iskolapszichológust képzünk, hanem hogy olyan szervezetfejlesztő intézménypszichológusokat is biztosítunk, akik nem az egyéni igényeket, hanem a közösség igényeit látják el. És igen, ki kell mondanunk, hogy a szegregáció növekedésével nagyon-nagyon sok olyan iskola jött létre, amiben szakszerű segítség nélkül, megoldhatatlanok a feladatok.

Más kutatásban, de ebben is egyértelműen kirajzolódik, hogy sok iskola nagyon alacsony tanuló létszámmal működik. Az általános iskolák felében 150, vagy kevesebb tanuló jár. De miért van ez így? Ez egy kifizetődő, hatékony és eredményes rendszer?

LJ: Ez a helyzet nem magyarázható csak a településszerkezettel. Nem arról van szó, hogy a kicsi falvakban is mindenhol szeretnénk iskolát, és hogy ezekben kevés a gyerek. Merthogy nagyon sok olyan települést is találunk, ahol három általános iskola is van, mindegyik 100-200 tanulóval. Az egyik egy katolikus, a másik egy református, a harmadik egy állami, és ezek között, a tanulói összetételben is elég nagyok a különbségek. A három intézmény között semmilyen együttműködés nincs. Lehet, hogy a 600 gyerek matematikaoktatását 2-3 tanár el tudná látni, de így hatra van szükség. Teljesen feleslegesen. Ez teljesen pazarló. És hogy miért van ez így? Miért tartja fönn a rendszer? Hát, ez a mindenkori elit bűne, ez nem csak mostani történet. Magyarország elitje mindig is szeretett elkülönülni a nem elittől, és szerette mindig is fenntartani az előjogait. Előjogaihoz ragaszkodva, mindig, minden helyzetben, fönntart magának egy menekülő utat.  Míg korábban a hat és nyolc osztályos gimnáziumok a városi elitnek szolgáltak ilyen lehetőséggel, 2010-től már a nem városi elit számára is született megoldás. Az egyházi intézmények létrehozatala egy ilyen elkülönülési út, amivel egyszerűen megduplázzuk, megtriplázzuk a rendszerünket, ezért kétszer-háromszor annyi tanárra is van szükség. Na, de nem vagyunk Krőzusok. Magyarország nem áldoz az oktatásra. Tehát úgy duplázza, triplázza meg a helyi elitek igényei miatt az iskolarendszert, hogy közben nem tesz mellé plusz forrást. Nem növeli a forrásokat, igaz ebbe a szerkezetbe valószínű felesleges is lenne beledobni még több pénzt, mert ez eleve működésképtelen azáltal, hogy a leszakadó harmadról eleve lemond. Agatha Christie szokta mondani, hogy régi bűnöknek hosszú az árnyéka. Hát ez itt is igaz. Kezdve onnan, hogy ’45 után, tehát a szocializmusban, lenullázták a pedagógusok fizetését, amit azóta sem hoztak helyre. A 90-es évektől pedig a fejlesztések, sajnos, nem voltak igazán átgondolva, nem volt melléjük téve kellő forrás, azaz a jó elképzelések devalválódtak. Tehát sajnos tapasztalati alapon nem hisz az integrációban a magyar, mert eddig még nem sikerült ezt megoldani, mert soha nem adtunk elég időt, pénzt, energiát ennek a területnek.

Lannert Judit oktatáskutató előadása itt érhető el: