„A magyar közoktatást durván letaszították arról a fejlődési pályáról, amelyen Európa oktatási rendszerei haladnak" – Interjú

Kölöknet: Kiknek készült Az oktatáskormányzás jövője című könyved?

Radó Péter: Mivel az oktatás kormányzásáról, annak céljairól, intézményeiről, alapvető modelljeiről és fejlődéséről magyarul nem jelent még meg átfogó áttekintést nyújtó könyv, ezért ez elméletileg egy szakmai monográfia. Ennek ellenére arra törekedtem, hogy az oktatási rendszerek működtetése szempontjából laikus olvasó számára is „fogyasztható” legyen, mert az oktatás mindenkié. A szülők és általában mindenki, aki élete egy részét iskolában töltötte, a pedagógusokon keresztül érintkezik, vagy érintkezett a közoktatással, ezért minden problémáért hajlamos a pedagógusokat hibáztatni. Azonban, ha a dolgok mélyére ásunk, az esetek egy hatalmas részében azt találjuk, hogy a problémák igazi forrása sokkal inkább a különböző, a laikusok számára rejtett intézmények rossz működése.

Ezeknek a rejtett intézményeknek a működése bárki számára tanulságos lehet, akit érdekel az oktatás. Az intézményekről és azok működéséről szóló áttekintés szerintem különösen fontos a pedagógusok számára is, mert a napi tantermi munkára képezték őket, és ebbe nem nagyon fért bele, hogy értsék, hogyan működik az a rendszer, amelyet nem kis részben ők maguk működtetnek.

Volt azonban egy sajátos célcsoportom is. Azok, akik az elmúlt másfél évtized során lettek felnőttek, könnyen hihetik, hogy noha a magyar közoktatás pocsék módon működik, mégis, az alapvető működési logikája nem más, mint Európa boldogabb országaiban. Fontos, hogy elérhető legyen a számukra egy olyan olvasmány, amiből kiderül, hogy messze nem ez a helyzet, a magyar közoktatást durván letaszították arról a fejlődési pályáról, amelyen Európa oktatási rendszerei haladnak.

Kölöknet: A könyvedben egy külön fejezetet szentelsz a tanulási ökoszisztémának, ami egy olyan fogalom, amelyből körvonalazódni tud a nem szakmabéliek számára is, hogyan lehet egy iskolát megítélni. Mit jelent a tanulási ökoszisztéma?

R.P.: Azzal kezdeném, hogy a hagyományos iskola egy tömegtermelésre berendezkedett gyár. Standard terméket állít elő, standardnak tekintett gyerekek nagy tömegével, és az egész szervezési módja arról szól, hogy logisztikailag hogyan lehet menedzselni azt, hogy több száz gyerek ott tartózkodjon, ahol a pedagógus éppen tanít valamit. Ezzel szemben ma minden a személyre szabottságról szól. Senki sem vesz olyan mobiltelefont, amelyben nem tudja személyre szabni a beállításokat, az applikációkat, de mondhatom példának az egészségügyet is, ami ideálisan úgy működne, ha a páciens sajátos problémái köré szerveződne minden diagnosztikai és gyógyító eljárás, amire szüksége van, nem pedig az orvos köré.

Ugyanígy az iskolánál sem az a szempont, hogy az egyéni igények ki legyenek elégítve, hanem az összes gyerek igényeit ki kellene elégíteni, úgy, hogy ez nagy tömegben működőképes legyen. Mivel minden gyerek teljesen más, sajátos tanítási igényeikkel, ebből az is következik, hogy ha megpróbáljuk személyre szabottá tenni az oktatásukat, minden egyes gyereket és minden egyes pedagógust speciális támogatási szolgáltatások tömegével kell körbevenni. Egy valóban jó oktatási rendszerben több e támogatórendszerben dolgozóembernek kellene lennie, mint a pedagógusnak, de ma még sehol sem ez a helyzet. Magyarországon különösen nem, nálunk hozzávetőleg 150 ezer pedagógus van, és körülbelül kétezer olyan egyéb dolgozó, akik a támogatórendszerben ragadtak. Tehát csökkennie kellene a pedagógusok számának, és ennél jobban növekednie e támogatásokat nyújtó emberek számának.

De itt nem csupán a speciális szolgáltatást nyújtó emberekről, például fejlesztőkről vagy logopédusokról beszélünk, hanem azokról az intézményekről is, akik ezeket a szakembereket foglalkoztatják, biztosítják ezeknek az intézményeknek a logisztikai, pénzügyi működését. Egy iskolában van hagyományosan könyvtáros, pszichológus, szociális munkás, de vannak olyanok is, akik például drámapedagógiával, erdei iskolával vagy érzékenyítő programokkal lépnek be ebbe a hatalmas rendszerbe. Ha az iskola belső szervezési módja megváltozna, és az iskola nyitott intézménnyé válna, és felmérné, hogy az egyes gyermekeknek milyen támogatási szükségletei lennének, és ezt programszerűen tervezné, akkor az iskolák rákényszerülnének arra, hogy létrehozzák maguk körül az ilyen szolgáltató intézményekkel szervezett hálózatot, melyen keresztül be tudják hozni az aktuális gyerek aktuális szükségleteinek megfelelő támogatást vagy szolgáltatást, vagy tanulási élményt.

Kölöknet: Mennyire valósul meg ez ma Magyarországon?

R.P.: A magyar realitás a fent leírtakkal szemben az, hogy visszatértünk az ötvenes-hatvanas évek tömegtermelésének logikájához, ahol, ha egy gyerek kilóg a standard elvárásokból, vagy a standard képességekből, amelyek jellemzően a középosztálybeli gyerekekre vannak kalibrálva, akkor a kudarcért maga a gyerek, vagy a szülő a felelős. Automatikusan beindultak tehát a felelősségelhárítási mechanizmusok, és ezek a rendszerek még csak kísérletet sem tesznek arra, hogy ezeket a nagyon személyre szabott, egyéni tanulási igényeket megpróbálja kielégíteni.

Kölöknet: Nálunk sokféle iskolatípus közül lehet választani: az állami fenntartású iskolák mellett számtalan egyházi és alapítványi intézmény van, sokféle hozzáállással a tanuláshoz vagy a tanulóhoz. Mennyire színesíti ez a képet?

R.P.: Attól, hogy többféle fenntartó van, még nem beszélhetünk tanulási ökoszisztémáról, hanem egy széttöredezett egyen-rendszerről. Az egyházi iskolák és az állami iskolák elméletileg ugyanazt kell, hogy tudják. Az egyházi iskolák kaphatnak felmentést az állami tanterv alól, és lehetnek saját kerettanterveik, de elméletileg a rendszer egységes. Gyakorlatilag azonban sosem volt az.

Amikor az 1990-es rendszerváltáskor az egyház elkezdte ambicionálni, hogy visszakapjanak iskolákat, az a vágy élt bennük, hogy visszaállítsák azt a szerepet, melyet a két világháború között játszott az egyházi oktatási hálózat, amikor gyakorlatilag ők képezték az elitet. De az, hogy ismét ők biztosítsák az elitképzést, súlyos kudarc lett, mert addigra ezt a szerepet a szerkezetváltó állami gimnáziumok szerezték meg. Ma nem az egyházi iskolák a legjobbak, hanem változatlanul az Eötvös, a Fazekas, a Radnóti és a többi.

Kép szerzője: Bálint Ház

Kölöknet: A tanulási ökoszisztémára van működő példa Európában?

R.P.: Vannak működő megoldások arra, hogyan lehet tanulási ökoszisztémát fejleszteni, létrehozni és működtetni, de nincsen olyan ország, ahol a támogató rendszerben ne lennének lefedetlen szolgáltatások. Az oktatásban nagyon lassan megy át az a paradigmaváltás, hogy személyre szabott, a gyerek köré épülő, gazdag tanulási környezetet biztosító iskolákat kell létrehozni és működtetni, de a kérdés nem az, hogy hol van ilyen, hanem az, hogy az adott kormányzat mennyire képes ebbe az irányba elmozdulni.

Magyarországot ebből a szempontból nem lehet összevetni a sokat emlegetett finn vagy holland iskolákkal, melyek valóban példamutatók abban, hogyan lehet egy tantárgyi integrációt megvalósítani, vagy élményszerűbbé tenni az oktatást, de a magyar közoktatás megítélésében az egyetlen érvényes kontextus Közép-Európa. Lengyelország, Ausztria, Szlovákia, Csehország, Szlovénia, Horvátország a mi referenciakeretünk. Azt kell megnézni, hogy ebben a kulturális kontextusban mire vagyunk képesek és mire nem – és hát nem jó a helyzet.

De olyan radikális visszatérés a régmúlthoz, mint nálunk, sehol másutt nem történt. E tekintetben az összes többi közép-európai ország sokkal jobb állapotban van, még akkor is, ha nem érik el a skandináv teljesítményt.

Kölöknet: Mit tehet ma egy szülő Magyarországon?

R.P.: Nyilván minden szülő szeretné megtalálni a gyerekének azt az iskolát, ami a gyerek képességeihez, adottságaihoz, terveihez leginkább passzol. Ez azonban azt eredményezi, hogy a szülők tervei nem szembemennek a kormány szelektív oktatáspolitikájával, hanem ráerősítenek arra.

Ezzel létrejön az intézményesült „kollektív felelőtlenség” helyzete, amiben a hátrányosabb helyzetű csoportokhoz tartozó tanulók nagy tömege esélytelenségre van ítélve és a jobb helyzetű családok gyerekei sem tanulnak elég jól. Ennek költségét mindenki fizetni fogja, nem csak azok, akiket lenyom a rendszer. Ráadásul azoknak az oktatása sem lesz annyira jó, akik jó iskolába járnak, mintha egy integráló, magasabb teljesítményt produkáló rendszerben tanulnának. Ez egy intézményekbe kódolt tanult tehetetlenség, hogy az egyéni adaptív stratégiák rendszerszinten katasztrófához vezetnek, de az állam felelőssége, hogyan alakítja ezeket az érdekeltségi és intézményi kapcsolatokat.

Kölöknet: Mi határozza meg, hogy mi a jó iskola?

R.P.: A szülők nagy része azt gondolja, hogy az a jó iskola, amelyik jól felszerelt, illetve ahol a magas státuszú, középosztálybeli szülők gyerekei tömörülnek, és nem az alacsony státuszú, roma családok gyerekei. Ma a szülők általában ezt a két szempontot érzékelik, de valójában egyik sem határozza meg egy iskola színvonalát.

Kétfajta hozzáadott értékről szoktunk beszélni: szocio-ökonómiai és pedagógiai hozzáadott értékről. Az első azt jelzi, hogy a gyerek szociális háttere alapján várható teljesítményéhez hozzátesz-e az iskola, a pedagógiai hozzáadott érték pedig azt jelenti, hogy a gyerek korábbi teljesítményéhez képest hozzátesz-e az iskola. A kompetenciafelméréseken legmagasabb teljesítményt nyújtó, szerkezetváltó iskolákban ez a szociális hozzáadott érték sokkal alacsonyabb, mint sok, alacsonyabb státuszú gyereket oktató iskolában. Ez abból fakad, hogy a nagyon magas eredményszint, amit ezek az elit iskolák produkálnak, nem a hozzáadott értékből fakad, hanem a szelekcióból, mert lefölözik az eleve legjobb teljesítményt nyújtó gyerekeket.

A másik hozzáadott érték, ami gyakorlatilag leginkább csak a szakma számára látható, de ugyanúgy értékelhető, mérhető és elemezhető, a pedagógiai hozzáadott érték. Ez azt mutatja meg, hogy a kompetenciák és készségek fejlesztése terén mennyit tesz hozzá az iskola a gyerekek fejlődéséhez. Jó esetben például a gyerekek tanulási sikerességük szempontjából kiemelkedően fontos szövegértési kompetenciái minden iskolában eltöltött év során jól mérhetően fejlődnek, de ez nem szükségszerű, rossz iskolában e kompetenciák szintje stagnálhat, vagy akár romolhat is.

Emellé jönnek természetesen a személyes, szubjektív „hozzáadott értékek” is, melyek a szülői elvárásokon alapszanak, azonban azt látni kell, hogy a szülői elvárásoknak és a szakma által mért hozzáadott értékeknek tulajdonképp nincs köze egymáshoz. Minden korábbi nemzetközi kutatás azt bizonyítja, hogy a szülők elégedettsége az iskolával nincs összefüggésben az iskola által produkált minőséggel. A szülők baromi elégedettek lehetnek az iskolával, miközben az a szakmai hozzáadott érték tekintetében nem produkál komoly eredményt, de ennek fordítottja is igaz lehet. Ezért mondjuk azt, hogy a minőség egy igen tág fogalom, beleértendők mindenféle elvárások is, melyeket a legkülönfélébb szereplők támasztanak az iskolával szemben, és ennek csak egy aspektusa, hogy milyen mérhető tanulási eredményeket produkál az iskola. Egy normális oktatási rendszerben ezeket a külső és belső elvárásokat egyaránt figyelembe veszik.

A kiadvány többek között a Tea Kiadó felületén vásárolható meg.