A tanítás alkotó értelmiségi munka

– Talán első hallásra megmosolyogtató kérdés, de mi az oka, hogy ilyen hosszú lett ez a könyv?

Hát igen… Amikor az első nyomdai példányt a kezembe fogtam, magam is meglepődtem a terjedelmén. De az ok egyszerű: igyekeztem minden elméleti állításhoz, minden javasolt módszerhez konkrét példát, feladatot, gyakorlatot vagy gyakorlatsort is hozni. Ezek pedig gyakran terjedelmesek: egy szövegértési feladatlap például önmagában öt oldal. Amikor pedig azt szerettem volna megmutatni, hogy egy módszert hogyan használjon valaki ötödikben, hogyan kilencedikben és hogyan 12. osztályban, az megsokszorozta a bemutatott példák számát, ez meg ismét növelte a terjedelmet.

Emellett nagyon sok dokumentum-elemzést is készítettem: egy projektmunka feladatainak elemzése, az érettségi szabályzatának vagy követelményeinek az elemzése, vagy egy-egy rossz feladat hibáinak megmutatása (milyen egy rossz olvasásellenőrző kérdéssor vagy milyen az elidegenítő kérdéstechnika) szintén sok-sok oldalt igényelt.

A nagy terjedelem legfőbb oka pedig a műfajból és a könyv pozíciójából adódik: az irodalomtanítás átfogó kézikönyvét akartam megírni, olyat, amilyen nem születik minden évben, de talán még minden évtizedben sem. Az enciklopédikus teljesség igénye szintén önmagában is növeli a terjedelmet: fontosakká válnak például az arányok. Ha mindenről igyekszem írni, akkor már nem tehetem meg, hogy az egyik témát húsz, a másik, azonos jelentőségűt csak két oldalban tárgyaljak.

Ha az ember önálló tanulmányokat ír, akkor könnyen megteheti, hogy arról, amiről új és eredeti mondanivalója van, arról bőségesen beszél, amiről nincs vagy kevesebb van, arról nem ír tanulmányt. Ám egy ilyen kézikönyvben ezt nem tehetem meg. Például sokat kínlódtam a grafikus módszerekről és a kooperatív technikákról szól fejezetekkel, mert úgy éreztem, Pethőné Nagy Csilla remek Módszertani kézikönyve már mindent elmondott ezekről. A végül elkészült szövegek valóban nagyban támaszkodnak is rá, de rájöttem, hogy egészen más nyelven elmondva, más rendszerben, kiegészítve egyéb lehetőségekkel, és más példákkal alátámasztva már érdemes nekem is szólnom ezekről a módszerekről. Vagy ugyanez a dilemma kísértett a tananyag-kiválasztásról és -elrendezésről szóló fejezetben: Arató László annyit és olyan mélyen írt már ezekről a kérdésekről, hogy bizonytalan voltam benne: érdemes-e még nekem is írnom. Ugyanakkor ha kézikönyvet írok, akkor a problémát nem kerülhettem ki.

Ez a példa rávilágít a könyv még egy tulajdonságára, ami terjedelemnövelő lehet. Egyszemélyi a könyv abban az értelemben, hogy mindent én írtam benne, másfelől viszont kollektív alkotás: a magyartanári szakma előző évtizedeinek teljes tudásanyagát igyekeztem feldolgozni és belefoglalni. A benne szereplő módszerek, technikák, lehetőség egy jelentős részét átvettem mástól, olvastam, tanultam, kipróbáltam, ellestem. Igyekeztem persze nem csak átvenni, hanem alkotó módon beilleszteni, magyarázni, tanácsokkal ellátni, a lehetséges elágazásokat megmutatni.

Bizonyára jelentősen növelte a terjedelmet az is, hogy sokszor általános módszertani kérdésekről is kellett szólni. Például ha a feleltetésről vagy a tanári kérdésről írok, akkor a szakmódszertani, csak az irodalomtanításra vonatkozó tanácsok és szempontok csak úgy alkotnak logikus rendszert, csak úgy derül ki a pedagógiai tartalom, ha kevéssé tantárgyspecifikus, de a tantárgyunk számára fontos javaslatokat, szempontokat és ötleteket is megfogalmazok.

Na, már a válasz is jó hosszú lett…

– Miért érezte úgy, hogy meg kell ezt írnia? Miért érezte úgy, hogy éppen önnek kell megírnia?

Azt egyáltalán nem hiszem, hogy mindenképpen nekem kellett volna megírnom: bárki más is leülhetett volna és megírhatta volna. Vagyis nem érzem sem erre kiválasztottnak, sem egyedüli letéteményesnek magam.

A kérdés első felére viszont tudok ennél tartalmasabban is válaszolni. Nagyon sok helyzetben szoktam gyakorló és a pályára készülő magyartanárokkal találkozni. Rendszeresen vezetek továbbképzéseket, tartottam egyetemi kurzust módszertanból és pedagógiából, de vezettem már klubot fiatal magyartanárok részére, ismerem a magyartanár-egyetemisták szerveződéseit, a Magyartanárok Egyesületének konferenciáin és rendezvényein rendszeresen találkozunk magyar szakos kollégákkal az ország minden pontjáról, és sokszor találkoztam határon túli magyartanárokkal is az ő konferenciáikon, továbbképzéseiken. Látom, tapasztalom, hogy nagy az igény a módszertani kiadványokra, és igyekeztem azt az igényt, hogy egy módszertani kötet egyszerre legyen érthető és szakszerű, elméleti és gyakorlatias, olvasmányos és tudományos, kielégíteni.

Állandóan halljuk, hogy a tanári szakma kontraszelektált; hogy aki tudja, az csinálja, aki nem tudja, az tanítja; hogy a tanári pálya mellett három érvet lehet felsorolni, a júniust, a júliust és az augusztust – és így tovább. Ezek a vélekedések engem végtelenül fel szoktak háborítani, igaztalannak és igazságtalannak érzem őket. Bizonyára vannak – magam és tudom, hogy vannak – megfáradt, kedvetlen, igénytelen tanárok is. De a fenti helyzetekben száz- és ezerszámra találkoztam érdeklődő, a munkáját szerető, a munkáját jól elvégezni szerető, olvasni szerető, a diákokat szerető, felelősségteljes tanárokkal.

A könyvem nyilvánvalóan nekik szól. Azoknak, akik akarnak tanítani, mi több, jól akarnak tanítani. Azt látom, hogy az ő körükben tényleg nagy az igény arra, hogy szakirodalmat kapjanak, és lehetőleg olyat is, ami az ő közvetlen problémáikra ad választ.

Amikor az egyetemen módszertant tanítottam, akkor is azt tapasztaltam, hogy a hallgatók szeretnék megtanulni a szakmát, törekszenek arra, hogy minél többet megtanuljanak, hogy felkészülten menjenek majd be az iskolába. A könyv nekik is szól – bár éppen nekik lehet elrettentő a könyvem ezerkétszáz oldalas terjedelme.

Hadd tegyem még hozzá: ilyen átfogó könyve nincs még a szakmánknak. Legalábbis ilyen címmel (Az irodalomtanítás módszertana) találtam könyvet 1947-ből, 1951-ből, 1961-ből, de ezeknél újabbat nem. Ám már utaltam arra, hogy könyvem igyekszik összefoglalni mindazt, amit a szakmai kidolgozott, így nagyon sokat merítettem másoktól. Pethőné Nagy Csillát már említettem, de ő csak bizonyos módszertani kérdésekkel foglalkozik. Egészen kitűnő Kucserka Zsófia irodalomtanári képzési programja, de az nem egy átfogó könyv, hanem egy meghatározott időkeretű képzési program. De említhetnék olyan könyveket, mint a Sipos Lajos által szerkesztett három hatalmas tanulmánygyűjtemény, vagy a Fűzfa Balázs, a Molnár Gábor Tamás vagy a Bodrogi Ferenc Máté által szerkesztett könyvek. Sokat lehet meríteni belőlük, de mindegyik egy vagy legfeljebb néhány szegmensre tér ki.

Összefoglalva: átfogó szakmai összefoglalás rég nem született az irodalomtanításról. Rögtön hadd tegyem hozzá: ha ettől kedvet kapna valaki, és írna egy másik ilyen könyvet, akár azért, mert vitatkozik vele, akár mert más tapasztalatokra épít, akár mert folytatni szeretné, tovább- vagy újragondolni, én nagyon boldog lennék.

– Találkoztam olyannal, aki nem pedagógus, mégis lelkes érdeklődéssel fogadta, és el akarja olvasni. Ön az előszóban jelezte, a tanároknak írta a könyvet. Rajtuk kívül kinek lehet mégis érdekes és miért? Magyar szakos pedagógus hallgatóknak, pályakezdőknek vagy rutinos tanároknak lesz ez hasznos inkább?

Ha valóban sokan elolvasnák, annak nagyon örülnék. Nyilván van az emberben némi hiúság (bennem legalábbis van), meg ha már dolgoztam vele, akkor használják minél többen. Emellett a laikus olvasóknak azért is örülnék, mert magam az irodalmat végtelenül demokratikus dolognak tekintem, olyannak, mely – a könyvben is idézem Petőfitől – „nyitva áll boldog-boldogtalannak”. Ha valaki érdeklődik az iskola és az irodalom iránt, és elolvassa: de jó!

Azt is el tudom képzelni, hogy mint pedagógiai munkát haszonnal forgathatják más szakos tanárok is. Persze nekik, ha használni akarják a módszereit, transzformálniuk kell a könyv állításait is, példáit is a maguk szakjára, mégsem tartom kizártnak, hogy használják.

A legfőbb választ pedig már a kérdés megfogalmazta: igen, Magyar szakos egyetemi hallgatóknak, pályakezdőknek és rutinos tanároknak egyaránt szól a könyvem. Nem is hiszem, hogy ebből a körből bármelyik csoportnak inkább vagy kevésbé való lenne. Legfeljebb mást vesz majd ki belőle az, aki három évtizede a pályán van, és szeretne felfrissülni, új utakat keres, szeretné újraformálni a módszertárát, mint az, aki a jövő évben kezdi a tanítási gyakorlatát.

Az komoly álmom – sőt, talán reményem is –, hogy minden iskolában meglegyen a könyv az iskolai könyvtárban, és a kollégák hol itt, hol ott nyissák ki, egyszer ezt, másszor valami mást vegyenek észre benne. Hát még ha úgy is használnák, hogy a kérdéseikre, tévútjaikra, sikertelenségeikre vagy csak a bizonytalanságaikra választ találnak rá. És ugyanúgy: ha a gyakorlatukat megerősíteném, a kételyeiket eloszlatnám, az ötleteiket alátámasztanám valamivel! Jó lenne.

Érdekes lenne látni azt is, hogy hogyan fogják olvasni a leendő olvasók: bizonyára lesz olyan, aki egyben végigolvassa (bármennyire hatalmas vállalkozás), lesznek olyanok, akik egy-egy fejezetet olvasnak el, és lesz olyan is, aki valamely kérdésére keres benne választ, aki egy-egy módszert vagy feladatot emel ki belőle. Mindhárom olvasási mód lehetséges és létjogosult, nyilván mint szerző nem adhatok tanácsot. Persze szeretném, ha lennének a teljes könyvnek is olvasói, akik a gondolatmenetem ívét, a fejezetek egymásra épülését is tudják követni, éppen ezért szemléletet is merítenek belőle.

Törekedtem arra is, hogy olvasmánynak érdekes legyen a könyv. Ezért kezdődik például minden fejezet szépirodalmi mottóval: verssel, versrészlettel, esszé- vagy novellarészlettel. Talán ettől jókedvű is lesz az olvasó, elgondolkodik, mielőtt alámerül a szűk szakmai kérdésekbe, valami tágasabbal, elgondolkodtatóbbal is találkozik.

– A könyv módszertani, munkaformákat illető alternatívákat kínál, mert minden gyerek, csoport, iskola és tanár is más, ezért mindannyiszor mérlegelni kell. Mi történik azzal, aki konkrét útmutató gyanánt forgatná a könyvet, azaz kézikönyvként szeretné használni? Hogyan segít, ha nem segít egyértelműen? Hogyan oldható fel az ellentmondás?

Igen, egyetértek: nincs univerzális recept, nem jó egy módszer vagy feladat minden magyar iskolában, minden tananyagnál, minden gyerekcsoportnál, minden tanárnak és minden évben. A mérlegelés, a gondos kiválasztás a legfontosabb. Meg az az alkalmazás: a leírtakból bármit át lehet alakítani, leegyszerűsíteni, rövidíteni, kiegészíteni, két részletben elvégezni, a javasolnál két évfolyammal később elővenni, átformálni.

Talán semmilyen munkát nem lehet mechanikusan végezni, hát még a tanítást, amikor egy-egy órán harminchat különböző embernek kell együttműködnie! Bizony, sok ötletet, hozzáigazítást, ismét és ismét mérlegelést kíván minden egyes módszer, feladat, óra, műalkotás, szerző. És ha így fogjuk fel a tanítást, akkor látjuk, mennyire értelmiségi, sőt, alkotó értelmiségi munka a miénk, mennyire nem lehet csak törvényekkel, előírásokkal és parancsokkal irányítani.

Tudjuk, hogy nagy a szerepe minden egyes órának a sikerében annak, hogyan tud a tanár improvizálni, hogyan tud hajlékonyan alkalmazkodni a diákjai érdeklődéséhez, pillanatnyi szellemi és lelki állapotához, attitűdjéhez és hosszú távú aspirációihoz. De tudjuk azt is, hogy az tud jól improvizálni, akinek a szakma – értsd mind az irodalmi, mind a módszertani tudást – a kisujjában van. Általában nem a tanulatlan jazz-zenész tud jól improvizálni, hanem a jól képzett. Akkor tud valaki jól alkalmazkodni, ha biztos a szakmájában, ha nincs félnivalója, ha megalapozottan magabiztos.

De a kérdésére visszatérve egy másik irányból: törekedtem arra is, hogy magam is, szerzőként mérlegeljek, ezzel talán mintát is adva a kollégáknak éppen erre. Igyekeztem minden tanári módszer és döntés előnyeit és buktatóit egyaránt felsorolni, törekedtem arra, hogy a lehetséges hozadék mellett a lehetséges veszélyeket is megmutassam. Igyekeztem elkerülni a kell szót, és inkább a lehet, érdemes, ajánlott szavakat használni, igyekeztem ható igékkel kifejezni, hogy lehetőségeket mutatok meg.

Bizonyos, hogy a tanítás nagy odafigyelést igényel: mit mond egy gyerek az órán? Mit szeretne egy osztály? Mire vannak és mire nincsenek ráhangolódva? Mi vált be és mi nem? Ez tehát figyelmet és elemző munkát igényel a tanártól. De azon kívül, hogy ezt feltételezem a kollégáinkról, és hogy igyekszem sok-sok példát bemutatni, talán sikerül szempontokat is adni ahhoz, hogy tudjanak mérlegelni.

– Tartalmaz olyan fejezeteket – például a dolgozatírás vagy a feleltetés témája –, melyekről azt gondolhatnánk, hogy általános, tantárgysemleges módszertani kérdések. Miért szükséges ezeket az irodalom szempontjából is tárgyalni?

Valóban, nem kevés ilyen fejezet van, mi több, azt kell mondanom, hogy ezekben a fejezetekben tényleg sokkal több általános pedagógiai tanács és szempont olvasható, mint csak irodalom-metodikai. De fordítsuk meg a kérdést: mi lenne, ha ezeket a fejezeteket kihagynánk? Bizony, akkor a tanári munka jelentős területeiről nem ejtenénk szót, és a tanárok továbbra is csak az intuíciójukra, a tanult mintáikra vagy valamiféle hagyományozott gyakorlatra támaszkodhatnának. Az is igaz, hogy ezekről a kérdésekről sokkal kevesebb szakirodalmat találtam – ami egyfelől érthető, másfelől viszont még inkább szükségessé tette, hogy ezeket a fejezeteket megírjam. Gondolkozzunk a tanár fejével: számára az csekély vigasz, hogy valami általános pedagógiai vagy tantárgyfüggetlen metodikai kérdés. Ezek érvényes kategóriák a pedagógia tudományában, de irrelevánsak a hétköznapi életben. A tanár arra keresi a választ, hogy miért rosszak a dolgozatok egy osztályban, vagy miért utálnak felelni a 11. d-sek. Ha a könyvem segít a tanároknak megtalálni a választ ezekre a kérdésekre, akkor annak örülök.

Van még egy magyarázata a fenti kérdésnek: az, hogy a tisztán irodalomtanítási tanácsok önmagukban nem állnak mindig össze egységes renddé, időnként kénytelenek vagyunk átlépni az általánosabb pedagógiai szintre – például a tanári kommunikációra, a tanári attitűdre, a térhasználatra, a sorrendiségre, az információk átadásának és visszatartásának  technikáira.

– Van-e személyes kedvence, olyan fejezete, témaköre a könyvnek, amire különösen büszke? Van-e olyan téma, amit szívesen kidolgozna önálló könyvként?

Önálló könyvként már semmit nem tudnék a tárgyalt témákból kidolgozni, mert ha nem is mindent, de nagyon sok mindent kiadtam magamból. Ám folytatni már tudnám. Például szívesen írnék egy fejezetet az irodalmi kultusz beépítéséről a tanításba. Hallatlanul érdekes ugyan, és az irodalminál jóval tágabb összefüggéseket mozgat meg az, hogy egy-egy költő utókora hogyan, hányféleképpen értelmezte, és ezzel értelmezett át egy-egy életművet. Szintén önálló fejezetet lehetne írni a prezentációról: az előző két és fél évben, a covid-járvány kezdete óta nemcsak nagyon sok ilyesmit gyártunk mi, magyartanárok, de ezzel rengeteg tapasztalatunk is felhalmozódott. A harmadik ilyen téma, amit érdemes lenne önálló fejezetként kidolgozni, az okostelefonok hatása a magyartanításra, mind az olvasásra, mind az információfeldolgozásra, mind a módszerekre nézve. De például ezt a fejezetet én egyedül már nem tudnám megírni, mert miközben a hatásokat – azt hiszem – jól látom, a lehetőségeket nem ismerem eléggé, sőt, néha szkeptikus, néha ellenséges is vagyok az okoseszközökkel kapcsolatban.

Ugye arra a kérdésre még nem válaszoltam, hogy mire vagyok büszke? Mindenekelőtt arra, amit az alcímmel ki akartam fejezni: azt kívánom mondani a könyv minden egyes sorával, hogy a gyakorlat és a módszertan mögött mindig ott kell lennie az éthosznak is, kell legyen üzenetünk, mondanivalónk. Hogy nemcsak azért tanítunk, mert mi magunk ezt megtanultuk, vagy mert ezért kapjuk a fizetésünket, hanem és főként azért is, hogy valamilyen értékeket átadjunk, hogy egy értékes kultúrát továbbörökítsünk; és azért is, hogy a diákjaink okosabbak, műveltebbek, emberségesebbek, empatikusabbak, együttműködőbbek, szolidárisabbak legyenek, és ezáltal sikeresebbek és boldogabbak is.

Persze vannak fejezetek, amelyeket különösen szeretek, de ha néhányat kiemelek, az vélhetően igazságtalan lesz. Na mindegy. Szóval szeretem a tanári magyarázatról szóló fejezetet, egészen másért, de a kreatív írásról szólót. Különösen fontosnak tartom, hogy önálló fejezetben térek ki a hátrányos helyzetű iskolákra, nehezen tanítható gyerekekre és csoportokra. Emellé a fejezet mellé helyeztem a differenciálásról szólót fejezetet, amely mintegy folytatása annak, és hozzátettem egy GYIK (vagy FAQ)-fejezetet, amelyben igyekszem olyan kérdésekre válaszokat megfogalmazni, amelyek egyre-másra előkerülnek, ha az ember magyartanárokkal beszél. Aztán írok a tanári személyiségről, az irodalomtanítás rejtett tantervéről… – de ha ezt még tovább folytatom, az már dicsekvés lesz.

– Egy ilyen könyvnél szükségszerűen hosszú idő telik el az első mondat leírása és a megjelenés között. Nem írták-e felül az oktatás környezetének változásai az eredeti szándékokat?

Valóban, a könyv első vázlata 2012-ben született meg, körülbelül egynegyede 2013-2014-ben, majd hosszú szünet után a zöme 2018 körül, az utómunkák pedig már a 2020-as évtized elején. Ezalatt pedig jelentős változások történtek. Az egyik ilyen a mobiltelefonok, főleg az okostelefonok térhódítása, ami alapjában rengette meg azt az írásos kultúrát, amelyben élünk. A másik az oktatáspolitika száznyolcvan fokos fordulata 2010-ben, amelynek irányát 2012-ben már láttam, de hogy milyen hatékonyan teszi vesztessé az iskolát, veri szét a szakmaiságot – és ezen belül az irodalomtanítás szakmaiságát is –, azt még nem.

Praktikusan: azért elemzem a jelenleg még érvényes, de hamarosan (két év múlva) kivezetésre kerülő érettségi szabályzatot, mert az még szakmai elemzésre érdemes, és ezért nem elemzem a 2024-től érvényest. Továbbá beletettem egy kicsiny részfejezetet, ami arról szól, hogy mit tehet a tanár akkor, ha a törvények által gúzsba kötve kell táncolnia.

Ám van egy másik válaszom is, az ugyanis, hogy az iskolarendszer a maga hatalmas méreténél fogva (ami nagyjából egymillió szereplőt és több mint hatezer intézményt jelent!) eleve ellenáll minden változtatásnak. Emellett az iskoláknak van egy védekezési mechanizmusa, mind az egyes iskoláknak, mind az egyes tanároknak. Továbbá van valamiféle konzervativizmus is a tanárokban: azt adják át, amit megtanultak. Vagyis lehet jót és rosszat is tenni az iskolaügyben, de az lassan érvényesül csak, ahhoz meg kell nyerni a tanári társadalmat, ahhoz képezni kell a tanárokat, és így tovább.

Kicsit leegyszerűsítve: sok egymást követő NAT, még több kerettanterv, sok érettségi szabályzat és újabb helyi tantervek ellenére lehet ma is nagyjából (azért csak nagyjáéból) úgy és azt tanítani, mint 1990-ben.

Hadd tegyem hozzá kicsit dicsekedve, kicsit reménykedve: jobban bízom a szakmai segítségben, mint az előírásokban. Nagyon bízom abban, hogy ha a könyvem jól sikerült (ezt azért még nem tudhatom biztosan, de ha mégis), akkor nagyobb lesz a hatása, mint ilyen-olyan rendeleteknek.

– Milyen visszajelzéseket kap a könyvről?

 A könyv június legelején jelent meg, nagyjából öt hete. Kevés visszajelzés érkezett eddig, illetve sok olyan, amikor a könyv megjelenésének a tényét már üdvözölték, de magát a könyvet még nem ismerték. Két napja jöttem meg egy magyartanári táborból, ahol azt tapasztaltam, hogy a kollégák örülnek annak, hogy a mi szakmánknak is van olyan kézikönyve, amelyhez bármikor fordulhatnak. De hogy fordulnak-e majd, és ha igen, kapnak-e hasznos segítséget, az majd csak a jövőben derül ki.

Fenyő D. György: Az irodalomtanítás módszertana című könyve megvásárolható a Tea Kiadó weboldalán.