PISA III. A tanulók eredményeinek tágabb társadalmi összefüggései

Minden olyan ország, amelyik az elmúlt 80 évben jelentős gazdasági előnyre tudott szert tenni, bizonyíthatóan sokat áldozott az oktatás fejlesztésére, és nem is akárhogyan. Az alapfokú oktatás reformja, javítása állt az oktatáspolitika középpontjában, és az eredmény – ha nem is azonnal – látványos volt.

Az ázsiai országok az 1970-es és 80-as években – nagyrészt az első nemzetközi teljesítményvizsgálatok hatására – követték a skandináv államok példáját: állami beavatkozással az egységes alapfokú oktatást kiterjesztették 9 évre (ezen belül az elemi oktatást 6 évre), és egységes tantervet vezettek be. Szingapúr, Korea, Thaiföld, Malajzia ezekben az években fogott nagyívű kompetencia alapú tantervi reformokba. Az eredmény nem maradt el. A 2000-es PISA felmérés újabb sokkhullámot indított el. A kelet-közép-európai országok közül a balti államok, Szlovénia, Lengyelország a 90-es években elindította az alapfokú oktatás reformját, és mára látványos minőségi javulás mutatkozik ezeknek az országoknak az eredményeiben. Kína kiemelt gazdasági övezeteiben hasonló folyamatok játszódnak le.

Mindezen országok a váltás évtizedeiben az alapfokú oktatásra kiemelkedően sokat költöttek.
Magyarországon az iskolaszerkezet és az alapfokú oktatás reformja (eltekintve a tantervi reformoktól, amelyek – tudjuk – egymagukban mit sem érnek) elmaradt. Sem az 1993-as sem a 2011-es oktatási törvény nem vonta le a tanulságait a világméretű oktatásfejlődési folyamatnak. A szembenézés elmulasztása meglátszik az oktatási ráfordításokon is. Az oktatás részesedése a GDP-ből az Education at a Glance 2013 adatai alapján 1995 és 2010 között egyedül 2005-ben haladta meg az 5%-ot (5,1% volt). Magyarország 2010-es nemzeti jövedelmének 4,6%-os (minden szintű) oktatási ráfordításával az utolsó az OECD országok rangsorában.

A 2012-es PISA vizsgálat eredményei azt bizonyítják, hogy az oktatás oly sokáig kimeríthetetlennek látszó tartalékai kimerültek. Míg évtizedeken keresztül úgy tűnt, hogy a magyar tanulók teljesítménye a ráfordítások alapján várhatónál magasabb, addig mostanra a trend megfordult: az eredményeink a ráfordítások alapján elvárhatónál gyengébbre sikerültek. Az ábra megmutatja, hogy az egy diákra jutó 50 000 dollár éves ráfordítás nagyjából az az összeg, amely alatt az oktatási befektetés nagysága és az országos átlageredmény között jelentős összefüggés van. Az ábráról az is leolvasható, hogy a visegrádi országokhoz képest is keveset költünk közoktatásra és eredményeink romlásának ez is oka lehet.

Az ábra azt is megmutatja, hogy önmagában az oktatási befektetése növelése nem garanciája a teljesítmény javulásának. Az oktatáspolitika bölcsessége éppen abban rejlik, ha a forrásokat ott bővítik, ahol a legnagyobb „hozamot” lehet remélni. Az elmúlt évtizedek példái azt bizonyítják, hogy mindenek előtt az alapfokú oktatás színvonalának emelése az, ami az eredményekben a leginkább megtérül. Ebben Magyarországon nem láttunk előrelépést az elmúlt negyedszázadban.

Az egy diákra jutó oktatási ráfordítás és a matematika átlageredmény összefüggése

Forrás: Balázsi Ildikó, Ostorics László, Szalay Balázs, Szepesi Ildikó, Vadász Csaba: PISA 2012. Összefoglaló jelentés. Budapest, Oktatási Hivatal 2010.

A fentiek fényében nem meglepő, hogy a magyar oktatási rendszer teljesítményének legmarkánsabb – és 2000 óta változatlan – vonása a tanulók szociokulturális különbségeivel szembeni érzéketlenség. A szülők iskolai végzettsége, munkaerő-piaci státusza, valamint a család anyagi helyzete, otthoni könyveinek száma a tanulók eredménye közötti különbségeknek csaknem harmadát magyarázza.

Ennél is nagyobb baj, hogy az iskolák közötti eredménykülönbségek leképezik tanulóik átlagos szociokulturális különbségeit, ami azt bizonyítja, hogy az iskolarendszer egésze képtelen pedagógiai eszközökkel kompenzálni a rossz körülmények között élő tanulók kulturális hátrányait, és ezért leplezetlenül érvényesül a szülők spontán szegregációs törekvése.

Összességében és hosszú távon súlyos teljesítményromlás lehet a következmény, amelynek első jelei már láthatók a matematikában, azon a műveltségi területen, ahol a civilizációs minimumhoz való felzárkózáshoz kevés a számítógép és az internet használata: professzionális pedagógiai eszközökre van szükség. A PISA digitális felmérései egyébként megerősítik, hogy az iskolák számítógép ellátottságára fordított fejlesztések ellenére ott, ahol már tanulási eredményt kell felmutatni a digitális eszköz használatával, tanulóink eredményei még a papíralapú eredményeknél is rosszabbak.

A világ oktatásügye 50 év alatt rendkívül nagyot fejlődött. A nemzetközi mérések révén az országok szembesültek saját oktatáspolitikájuk eredményeivel, és a feltörekvő gazdaságok sokat tettek alapfokú oktatásuk megjavításáért, mert megértették, hogy minél magasabb szintre sikerül minden gyereket eljuttatni a kötelező iskolázás éveiben, annál szélesebb mezőnyből lehet kiválogatni azt a gazdasági és társadalmi elitet, amelyik továbbviszi a gazdasági fejlődést és meghatározza az ország kultúráját, demokratikus fejlődését, jólétét és jól-létét.

Az oktatási rendszer következetes, a minőségre és az esélyegyenlőségre egyaránt figyelmet fordító fejlesztésének elmaradása – beleértve a pedagógiai kutatások támogatását és eredményeinek széleskörű elterjesztését és felhasználását a pedagógusok képzésében és továbbképzésében – a magyar társadalom szempontjából ugyanolyan baj, mint az, ha egy családban a szülők nem fordítanak kellő figyelmet és nem adnak kellő támogatást a gyermeknek ahhoz, hogy sikeresen elvégezze iskoláit.

Sajnos az eredmény össztársadalmi méretekben is hasonló: csekély versenyképesség a globális munkaerőpiac tudásintenzív – és tegyük hozzá: legjobban fizető – ágazataiban. De az ország oktatáspolitikai pályája egy másik szempontból is hasonlít az egyéni tanulási pályához. Ahogy az idejében elvégzett és jól megválasztott iskolai pályafutás versenyelőnyt biztosít a munkaerőpiacon, és az elvesztegetett iskolai éveket később sokkal nehezebb és drágább pótolni (lásd a felnőttoktatás és felnőttképzés árát és gyenge hatásfokát), úgy a fejlesztésben kihagyott évek pótlása is fokozott erőfeszítést és ráfordítást igényel az iskolarendszerek globális versenyében.

Fokozott erőfeszítést igényel, de – mint éppen a PISA trendadatok bizonyítják – nem lehetetlen előbbre jutni, ha megvan a társadalmi konszenzus és a politikai akarat a minőségi oktatás kiterjesztésére a népesség egyre nagyobb körére és a képesség arra, hogy – saját értékeinket megőrizve – más országoktól tanuljunk.

Források:
Balázsi Ildikó, Ostorics László, Szalay Balázs, Szepesi Ildikó, Vadász Csaba: PISA 2012. Összefoglaló jelentés. Budapest, Oktatási Hivatal 2010.
PISA 2012 Results: What Students Know and Can Do: Student Performance in Mathematics, Reading and Science Volume I. Paris, OECD 2013.
Education at a Glance 2013. Paris, OECD