„Nem hagytuk végigfutni!”

A mérés a családi háttérindex kiszámításával a hozzáadott pedagógiai érték megjelenítésére is kísérletet tesz. Eredményei sokféle elemzésre, összehasonlításra adnak lehetőséget országos, fenntartói és intézményi szinten egyaránt.

A mérési eredmények az intézmények számára kezdettől elérhetőek voltak, 2008 óta pedig nyilvánosak. Az első években az iskolák csak tudomásul vették az eredményeket, de valójában nem foglalkoztak azokkal. A helyzet 2006-tól változott meg. Ennek több oka is van. Ezek közé tartozik a központi szabályozás szigorodása, illetve a nemzetközi tanulói teljesítménymérések eredményei iránt felerősödő társadalmi érdeklődés.

Az intézmények részben a fenntartó elvárásainak eleget téve, részben pedig saját érdekeiket felismerve egyre többet foglalkoznak az Országos Kompetenciamérés során elért eredményeikkel. Mivel az adatokat nyilvánosságra kell hozni, a tanulókért folytatott „harcban” egyáltalán nem mindegy, hogy milyen kép jelenik meg az iskoláról. A szülők és diákok egyre tudatosabban választanak iskolát, és egyre gyakrabban vetik össze a kiszemelt intézmények tanulási eredményeit.

Milyen komplex – olykor kibogozhatatlan és ellentmondásos – hatásmechanizmus érvényesül a kompetenciamérés nyomán az iskolák munkájában? Ezt boncolgatja többek között az Ütőné Visi Judittal készült interjú.

• Mennyire tekinthetjük új keletű szakmai fogalomnak a „kompetenciafejlesztést”?
  
  
• A kompetenciafejlesztés tulajdonképpen nem új dolog. Ami új, az a kompetencia szó kiszélesedett jelentéstartalma. A kompetenciafejlesztés lényege, hogy ténylegesen olyan tudással, készségekkel és hozzáállással vértezzük föl a tanulókat, hogy az oktatásból kikerülve választ tudjanak adni az őket érő különféle kihívásokra, megtalálják a kielégítő megoldást problémáikra. Úgy vélem, hogy a képességfejlesztés valóban fontos eleme az oktatásnak, és ha belegondolunk, az iskolák már nagyon régóta biztosítják ennek kereteit. Az, hogy ezt tudatosan, rendszerbe szervezve és bizonyos célokat előre meghatározva végezzék, csak mostanában vált hangsúlyossá. Természetesen örvendetes lenne, ha ebben az értelemben az iskolák szélesebb körében megvalósulna.
   
• Miért került a kompetenciafejlesztés fogalma ennyire előtérbe?
  
  
• Nagyon összetett folyamat eredménye ez. A háttérben egyrészt az információ-mennyiség rendkívül gyors növekedése áll. Egyértelmű, hogy egy bizonyos információ-mennyiség fölött nem vagyunk képesek újabb adatok, tények befogadására, megjegyzésére és a köztük lévő kapcsolatok megértésére. Ám ha – megfelelő képességek birtokában – az információkat rendszerezzük, szelektáljuk, az hozzásegíthet bennünket ahhoz, hogy eligazodjunk az információbőségben. Az új ismeretek megértése, rendszerezése, feldolgozása, egymáshoz rendelése, a köztük lévő kapcsolatok kialakítása egyúttal újabb információk befogadását is elősegíti. A kompetenciafejlesztés előtérbe kerülésének másik lehetséges oka, hogy megváltozott a tudásról alkotott felfogásunk. Összességében mára a megszerzett tudás alkalmazhatóságának kérdése vált kitüntetetten fontossá a társadalom számára.
   
• Mi idézte elő ezt a felfogásbeli változást? Milyen szerepet játszottak ebben a munkaerőpiac felől érkező elvárások?
  
  
• Azt gondolom, hogy a munkaerőpiac megváltozott elvárásain kívül a mindennapi élet kihívásai játszottak ebben döntő szerepet: azok az impulzusok, amelyek az iskolából kilépő fi atal felnőttet lépten-nyomon válaszadásra késztetik, illetve döntés elé állítják. Ide tartozik a globalizáció megjelenése és a digitális világ fejlődése is. A nemzetközi mérések rámutattak arra a kérdéskörre, hogy mennyire nem tudunk alkalmazható tudást átadni az iskolákban, hiszen azokban a vizsgálatokban, amelyek elsősorban a tanult ismeretek visszaadását mérik, a magyar tanulók teljesítménye ma is jó. A problémák inkább azokban a nemzetközi összehasonlításokban jelentkeztek, amelyek az ismeretek alkalmazását, az új környezetben való problémamegoldást várták el.
   
• Mikorra tehető az a pont, amikor a hazai oktatáspolitika foglalkozni kezdett a kompetenciafejlesztéssel? Hogyan értek össze a hazai és a nemzetközi szálak?
  
  
• A fordulat első jelei elég régóta láthatóak. Abban a pillanatban, hogy a ’80-as évek végén megindultak az első diákcserék és lehetőségünk nyílt intézményi szintű nemzetközi együttműködésekre, észleltük, hogy máshol mást és másként tanítanak. Felismertük azt is, hogy nem egyformán gondolkodunk az oktatás funkciójáról, a képességfejlesztés szerepéről. Mostanra, ahogy egyre több nemzetközi kapcsolat alakult ki az iskolák között, ahogy egyre több uniós programot ismertek meg a magyar pedagógusok, illetve az oktatáspolitikusok, egyre nyilvánvalóbbá váltak számukra is ezek a különbségek. Nálunk, úgy gondolom, a különböző irányú folyamatok a ’95-ös Nemzeti alaptantervvel és az ezt megelőző vitákkal fordultak egy irányba.

• A kulcskompetenciák kidolgozása, elfogadása és beépítése a NAT-ba35 elegendő volt ahhoz, hogy valódi szemléletváltás indulhasson el az iskolákban?
  
  
• Úgy vélem, hogy a papíron történő szemléletváltás és a gyakorlatban történő elmozdulás kissé szétvált egymástól. Papíron rendben vagyunk: minden iskolában működik valami, de gyakorlati kompetenciafejlesztés nem valósul meg olyan mértékben és olyan általánosan, mint amennyire azt az oktatáspolitika szerette volna. Azok az innovatív és követő iskolák járnak az élen, ahol tudatosan gondolkodnak a kompetencia alapú oktatás megszervezéséről.
  
  Az elmúlt 15-20 évben az alternatív pedagógiák térnyerése is hatást gyakorolt a pedagógiai innovációs folyamatokra, de ez a hatás és ezek fogadtatása nem volt egyértelműen pozitív. Az oktatás különböző területein dolgozó pedagógusok egyre több alternatív pedagógiai irányzatot ismertek meg, de talán nem volt szerencsés, hogy a hirtelen „felkapott” módszerekről, irányzatokról később alig-alig lehetett hallani. Pedig gyakorlatilag azokat a módszereket, melyekről a kompetenciafejlesztés kapcsán beszélhetünk, ők már akkor eredményesen használták.
   
• Mivel magyarázható az az óvatos fenntartás, ami az alternatív pedagógiai módszerekkel, programokkal szemben akkoriban megnyilvánult?
  
  
• Véleményem szerint ez a fenntartás az ismeretközpontú hagyományos oktatás és az alkalmazható tudást preferáló új szemlélet szembeállítása miatt alakult ki, és ugyanebben gyökerezik a kompetencia alapú oktatástól való idegenkedés is. Amikor tanárokkal beszélgetek, nagyon sok esetben ma is ilyen ellenérvek hangzanak el: a kompetencia alapú oktatás „elvonatkoztatott játék” komoly tartalom nélkül, amely nem tudja azt az ismeretmennyiséget közvetíteni, amire mindenkinek szüksége van. Ez egy tévhit, hiszen a kompetencia alapú oktatásban az ismeret nem kevésbé fontos, csak éppen más keretek között adjuk át.
  
  A szembenállás időközben sokat enyhült, de még nem sikerült feloldani teljes mértékben.
   
• Hogyan lehetne ezt a folyamatot meggyorsítani, úgy, hogy az ne menjen az eredményesség rovására?
  
  
• Igen, ez fontos kérdés. A kompetencia alapú oktatásnak éppen ez a legnagyobb problémája: az időigényessége. Sokkal egyszerűbb elmondani egy fizikai törvényszerűséget, mint bizonyos feladathelyzeteken keresztül felismertetni ugyanazt a gyerekekkel. A kompetencia alapú oktatást ellenzőknek abban igazuk van, hogy a különféle módszerek, technikák órai alkalmazása esetleg időigényes, de azt nem veszik figyelembe, hogy eközben a feladatmegoldáson keresztül minden gyerek hozzájut a megfelelő ismeretekhez, sőt rengeteg, esetleg csak az ő számára hasznos gyakorlati információt is begyűjt. Lehet, hogy nem mi tanítjuk meg neki, de attól még birtokába jut ennek a tudásnak.
  
  Azt is végig kell gondolni, melyek azok az ismeretek, illetve mekkora az az ismeretmennyiség, amelyet közvetíteni szeretnénk. A tanárok ehhez egyre több szakmai segítséget kapnak, számos gyakorlatorientált továbbképzés kapcsolódik a témához. Fontos lenne, hogy egész tantestületek vegyenek részt valamilyen formában ezeken a továbbképzéseken! Ha csak egy-egy pedagógus válik érintetté, és a megszerzett tudás nem jut el a többi kollégához, vagy a pedagógus egyedül nem képes beépíteni a maga gyakorlatába, akkor nem történik jelentős előrelépés.

A teljes interjú itt olvasható.

Az interjú a Tempus Közalapítvány Alma a fán – Párbeszédek a kompetenciafejlesztésről c. kötetében (2010) jelent meg, amely az Európai Bizottság és a NEFMI támogatásával megvalósuló „Az egész életen át tartó tanulás hazai megvalósítása” c. projekt keretében jött létre.

A kiadvány elérhető és letölthető a Tempus Közalapítvány honlapjáról.

A cikkben felhasznált fotók a budapesti Alsóerdősori Bárdos Lajos Általános Iskola és Gimnáziumban készültek.