IskolaMérés és értékelésKompetenciamérés

„Csak kompetens pedagógus tud kompetens diákokat nevelni!”

„Az oktatás világproblémái” – ilyen és ehhez hasonló című könyvek, tanulmányok egész sora bukkan elénk az utóbbi két évtized hazai és nemzetközi pedagógiai szakirodalmát böngészve. Az oktatás, benne a közoktatás, a felsőoktatás és a felnőttoktatás, szélesebb értelemben véve pedig a tanítás és tanulás mára – a fenntartható fejlődés világgazdasági problémaköréhez hasonlóan – globális témává vált.

Európai, ázsiai, amerikai, sőt ausztrál kutatási és fejlesztési eredmények jelenthetnek támpontot számunkra ahhoz, hogy el tudjuk dönteni: egy-egy konkrét oktatáspolitikai vagy szakmai eljárás alkalmas-e, illetve milyen feltételek teljesülése esetén válik alkalmassá valamely probléma megoldására. A tanulói eredményesség, az osztálytermi hatékonyság nemzetközi kutatása tekint vissza a legkomolyabb múltra világszerte: ezek a témák azonban a hetvenes-nyolcvanas években főként oktatáskutatókat és elszánt tantárgyi programfejlesztőket, illetve iskolafejlesztőket mozgattak meg.

Az első igazán nagy társadalmi visszhangot az OECD nemzetközi tanulói kompetenciavizsgálatok számunkra kedvezőtlen eredményei keltették idehaza és Európában is. Nem szabad elhallgatni, hogy nem most derült fény a magyar oktatási rendszer egyre csökkenő hatékonyságára és eredményességére: már a ’80-as évek elején világos volt, hogy baj van a pedagógiával! Új fejlemény mindenesetre, hogy a szélesebb szakmai nyilvánosság is felismerte, illetve elfogadta az országos tanulói kompetenciamérés, valamint az ún. kompetencia alapú tanítási elképzelések megvalósításának szükségességét; jó tudni azt is, hogy mindez tulajdonképpen a nemzetközi tendenciákkal is egybevág.

A Kádárné Fülöp Judittal készült interjú segítségével ebből a nemzetközi perspektívából tekinthetünk hazai oktatásügyünkre. Ez a távolság rálátásra, az ellentmondások izgalmas együttlátására is lehetőséget ad az Olvasó számára.

Kádárné Fülöp Judit

A hazai és nemzetközi tudásmérések egyik elindítója Magyarországon. 1969 óta dolgozik oktatáskutatóként, 1991-től az Oktatási Minisztérium tanácsadója, majd a közoktatásfejlesztési osztály vezetője volt, 1997-től pedig a Statisztikai Osztály vezetőjeként dolgozott. Nevéhez fűződik az oktatásstatisztikai reform, éveken át szervezte az OECD oktatási indikátor programjának hazai munkálatait. 2000 és 2003 között az OECD párizsi központjában dolgozott, ezt követően az Oktatási Minisztérium Európai Uniós Kapcsolatok Főosztályának tanácsadója lett. Az OECD és az Európai Unió indikátorfejlesztési munkálatainak magyar szakértője. A Kölöknet oktatási és nevelési portál szakértője.

  • Mit értsünk kompetenciafejlesztés alatt, és mennyiben tekinthető ez új fogalomnak?

  • A kompetencia régi-új fogalom, amelyet az utóbbi időben kezdünk el egy kicsit alaposabban megérteni. Mindig is azok voltak a szó legszélesebb értelmében véve jó nevelők, akik az ismeretek átadásán túl meg is tudták szerettetni tanítványaikkal a tanulást, a tudást, fokozták diákjaik érdeklődését, nyitottságát, kitartását, fejlesztették készségeiket, képességeiket is. A magyar pedagógiai szakirodalom hagyományosan oktatási és nevelési célkitűzésekre osztja a tanári célrendszert: az ismeretek, készségek, képességek fejlesztését inkább az oktatáselmélet, az érzelmi és akarati tulajdonságok fejlesztését inkább a neveléselmélet tárgyalja. A ’70-es évek óta – Benjamin Bloom nyomán – a pedagógiai célrendszer a kognitív tulajdonságokon túl kiterjed az érzelmi és akarati tulajdonságokra is (pl. attitűd, motiváció, önfegyelem, kezdeményezés, kitartás, stb.)

    A kompetencia fogalma az egyén (a tanuló) szempontjából ragadja meg a tanítás-nevelés eredményét: magában foglalja mind a megszerzett ismereteket, készségeket, mind a rendelkezésre álló képességeket, mind pedig a hozzáállást, a megvalósításra való készséget és akaratot. Sajnos, a kompetencia emlegetése mostanra már-már divattá vált: túlságosan gyakori, olykor szükségtelen és nem helyénvaló alkalmazása miatt fennáll a veszély, hogy a fogalom kiüresedik, és az a cinikus hozzáállás érvényesül, hogy ugyanúgy „oktatunk”, mint eddig, csak más névvel illetjük.

    Kompetenciákra nem csak az iskolában lehet szert tenni: erre igen jó példa az, hogy a diákok számottevő része sokkal inkább kompetens a számítógép, az internet használatában, mint tanárai. Mit tehet az iskola annak érdekében, hogy a diák éppoly lelkesen sajátítsa el az iskolában előírt tananyagot, mint amilyen lelkesen az iskolától függetlenül megtanulta használni az elektronikus eszközöket? Ez persze a tananyagtól is függ, de függ attól is, hogy mennyire sikerül felébreszteni a diákokban (minden diákban külön-külön) az érdeklődést az adott ismeret, technika, szemléletmód elsajátítására.
     
  • Mennyire érvényesül ma ez a felfogásmód a közoktatásban?

  • Kísérleti szituációkban van rá törekvés, hiszen nagyon sok akciókutatás, tananyagfejlesztés, pedagógus-továbbképzés éppen ennek a pedagógiai szemléletnek az elterjesztését szolgálja, egyebek között az Európai Szociális Alap támogatásával. Országos szinten azonban a hatékonyabb és eredményesebb, a tanulók egyéni kompetenciáinak fejlesztésére tudatosan figyelő iskolai tanításnak-tanulásnak számos akadálya van.

    A kompetenciák fejlesztésére irányuló nevelés középpontjában a diák áll, nem a tantárgy vagy a tananyag. Ez utóbbi csak eszköz, amivel – ha célszerűen alkalmazzuk – „növekedési pályára” tudjuk állítani a diák tudását, érzelmi életét, jellemét. A tananyag természetesen koronként változik, hiszen változik a világ, változnak a technológiák, a termelés szervezésének módjai, az üzleti szokások, a társas kapcsolatok, a rájuk vonatkozó tudásunk – és ennek következtében a leginkább fontos kompetenciák is. A tanításra szánható idő viszont véges, tehát jó döntéseket kell hozni arról, hogy kinek mit, mikor és hogyan tanítsunk. A tananyag kiválasztása – mint a tantervkészítés egyik legfontosabb mozzanata – mindig is rendkívül nehéz és felelősségteljes feladat volt.


 

  • Magyarországon a ’80-as évek végétől a tantervek szabad megválasztása, kidolgozása a korábbinál jóval nagyobb mozgásteret engedélyezett az iskolák számára. Milyen hatása volt ennek?

  • Az 1996-tól bevezetett Nemzeti Alaptanterv, mint új elsődleges szabályozó eszköz – tantárgyak és ismerettartalmak helyett – műveltségterületeket és elérendő kompetenciaszinteket határozott meg, amivel a kompetenciák fejlesztése felé kívánta terelni a pedagógusok figyelmét. Ezzel minden bizonnyal energiákat szabadított fel, és lehetőséget adott újfajta tanítási és tanulási tervek, utak kidolgozására. Sok esetben azonban a lehetőségek bővülése inkább hátráltató tényezővé vált, mintsem hogy választ adott volna a kor kihívásaira. A tankönyvpiac időközbeni liberalizálása következtében kialakult verseny jobban befolyásolta az iskolák tankönyvválasztását, mint a felelősség megosztásában partner központi oktatáspolitika, amely nehezen tudta a folyamatot kordában tartani. A tanítás közös ismeretanyaga némileg szétzilálódott, és nem sikerült a tanulók egyéni fejlesztésére és a rászorulók speciális pedagógiai kezelésére irányuló tendenciákat jelentősen megerősíteni. Meg kell jegyezni, hogy az ezt kiegészítő középiskolai vizsgarendszer képes tartalmilag is és a kompetenciák mérése útján is összefésülni a közös tanítási célokat. Azonban a legnagyobb bajok éppen abban az oktatási szakaszban – jelesül az általános iskolában – jelentkeznek, amelyben az önálló tanuláshoz szükséges kulcskompetenciákat meg kellene alapozni.
     
  • Ön szerint miért most került ennyire előtérbe a kompetenciafejlesztés?

  • Azt gondolom, hogy ebben a PISA-felmérés döntő szerepet játszott. Az IEA-mérések – amelyekhez Magyarország 1970-ben csatlakozott – iskolai teljesítményt, készségeket, képességeket mértek, figyelembe véve az adott ország tantervében szereplő tudáselemeket. A PISA-felmérésben az újdonságot az jelentette, hogy szakított a tantervelemzéssel; felméréseinek gondolati hátterében a világ mint globális munkaerőpiac áll, ahol a különböző országok diákjainak versenyhelyzetben kell helytállniuk. Előfeltevése szerint a diákok országonként és egyénenként is különböző háttérrel érkeznek az iskolába, különböznek abban is, hogy milyen az iskolai előéletük – de nagyjából egyszerre lépnek be ugyanarra a globális munkaerőpiacra. A PISA-vizsgálatok tehát azt mérik, hogy mit tudnak a 15 évesek, de az iskolában tanított ismeretek helyett olyan kompetenciák meglétét vizsgálják, amelyre egy 15 évesnek a világ bármely pontján szüksége van, ha új dolgokat kell megtanulnia, vagy munkába kell állnia egy fejlett technológiájú és kommunikációs rendszerű társadalomban. A kultúra globalizálódása tehát alátámasztja a vizsgálat szisztémáját, mert ugyan 30-40 évvel ezelőtt is volt már rádió, televízió, és utaztak is az emberek, de korántsem olyan módon és mértékben, ahogyan azt a ’90-s években az internet és a nemzetközi kereskedelem folytán felfejlődött globális kommunikáció lehetővé tette. A PISA-felmérés tartalma ebből adódóan olyan hétköznapi műveltségelemekből, illetve feladathelyzetekből áll össze, amelyekkel elvileg mindenki rendelkezhet, illetve bárki találkozhat az adott életkorban.
     
  • Milyen hatást váltottak ki a mérési eredmények nemzetközi szinten, és hogyan reagált minderre a hazai oktatáspolitika?

  • A PISA-felmérés eredményeire nem csak itthon csodálkoztak rá, de kétségtelen, hogy hazai oktatási berkekben igazi megdöbbenés fogadta az eredményeket. Az IEA-vizsgálatok korábban is kimutatták, hogy a magyar gyerekek egy részének olvasási, szövegértési képessége kevésbé jó, de a matematikai és a természettudományos kompetenciák gyengeségére (melyek a 2003-as, illetve a 2006-os PISA-vizsgálatban egyébként csak mellékágként szerepeltek) sokan nem számítottak. Kiderült ugyanis, hogy ezekben a hagyományosan magyar pedagógiai sikerterületként elkönyvelt témakörökben sem vagyunk már olyan jók, mint a ’70-es években voltunk. Hatalmas különbségek mutatkoztak a gyerekek eredményei között, és a mindig is meglévő, de korábban jelentéktelennek gondolt különbségek a nemzetközi mezőnyhöz képest most óriásinak tűntek. Azoknak, akik a hazai és a nemzetközi mérésekben a ’80-as évektől figyelemmel kísérték az oktatási rendszer és a diákok teljesítményének alakulását, ez nem okozott akkora meglepetést. A korábbi évekre jellemző egységes tantervek, egységes tankönyvek és beiskolázási körzetek nem tették lehetővé olyan mértékű különbség kialakulását, mint amilyennek most tanúi vagyunk. A hat és nyolc osztályos gimnáziumok elindulásával az oktatási rendszer szelekciós hatása ténylegesen és jelentősen megnőtt, bár meg kell állapítani, hogy ez a tendencia nagyfokú társadalmi nyomásra jött létre. Ennek kompenzálása az iskolarendszer keretein belül nálunk sokkal felkészültebb demokratikus társadalmakat és oktatáspolitikusokat is kemény próba elé állított és állít ma is.

    A PISA-felmérés eredménye két dologra hívta fel a figyelmet. Egyrészt arra, hogy a szelekciót kordában kellene tartani; másrészt pedig arra, hogy hiába jók a tantervek és a tankönyvek, ha sokan mégsem tudják megszerezni azokat a készségeket és képességeket, amelyek az ismeretek alkalmazásához és az önálló tanuláshoz, az élethosszig tartó tanulás vállalásához és a sikeres munkavállaláshoz alapvetően fontosak. Az is világossá vált, hogy nem is annyira az átlagszínvonallal, mint inkább a színvonalbeli különbségekkel van baj. A jók jobbak, a gyengék viszont gyengébbek lettek.

A teljes interjú itt olvasható.

Az interjú a Tempus Közalapítvány Alma a fán – Párbeszédek a kompetenciafejlesztésről c. kötetében (2010) jelent meg, amely az Európai Bizottság és a NEFMI támogatásával megvalósuló „Az egész életen át tartó tanulás hazai megvalósítása” c. projekt keretében jött létre.

A kiadvány elérhető és letölthető a Tempus Közalapítvány honlapjáról.

A cikkben felhasznált fotók a budapesti Alsóerdősori Bárdos Lajos Általános Iskola és Gimnáziumban és a tatabányai Turul Óvodában készültek.

2011 augusztus 25. Kölöknet

 
Kölöknet hozzászólások  
(3 hozzászólás) 
2011 augusztus 29.
Banya
"Hiába jók a tantervek"..Én nem tudom, hogy ki mondja, hogy jó az, ha iszonyat mennyiségű lexikális tudást próbálnak már alsó tagozatban szerencsétlen gyerekek fejébe paszírozni, pl. a negyedikes környezet anyagtól még az eminens kislányok is kiborultak a gyerekem osztályában, ugyanakkor sok városi gyerek azt hiszi,hogy a tehén lila. Ettől aztán olyan kompetens módon utálják meg a tantárgyat és a tanulást, hogy ajaj. A gyerek központú oktatástól meg egy fényévre vagyunk. A kutyát nem érdekli, hogy az osztály felének nem sikerült elsajátítani az anyagot, rohanni kell tovább, mert összedől a világ, ha elmaradnak a tantervtől. Lényeg, hogy papíron teljesítve legyen, a többi le van ejtve.
2011 augusztus 28.
 
Lizacska, csetleni és botlani is tudunk. :)
2011 augusztus 27.
lizacska
sziasztok miért nem tudtok csetleni
Kölöknet hozzászólás
aláírás