Iskola

Kilenc osztályos alapképzést! De milyet???

A kormány ez előző ciklusban 48 pontban avatkozott be az oktatási intézmények működésébe. Más nemzetek oktatási rendszere az ilyen rövid idő alatti és ekkora mértékű, előkészítés nélküli átalakítástól térdre rogyott volna, vagy a fél országot lebontották volna a pedagógusok.

Zsákutcában haladunk, és ezt a kormány lassan kezdi felismerni, de nincs kényszerítő erő a vállalkozó szférát leszámítva.

Nincs a pedagógus társadalom részéről modernizációs kényszer, sokkal inkább van egy reformfáradtság, akármilyen rossz is a rendszer, csak hagyjanak békén, bezárom az ajtót, hogy nyugodtan végezhessem a munkámat, mondja nagyon sok pedagógus. Ezért is lehet azt mondani, hogy egy szűk szakmai kört leszámítva a PISA, TIMSS és PIRLS mérésekben bekövetkezett visszaesés nem váltott ki akkora sokkot, mint a lengyeleknél, az észteknél vagy a németeknél.

Úgy tűnik, hogy a politikai elit számára nem nemzeti sorskérdés az oktatás. Annyiból viszont fontos, hogy egy új társadalomszerkezet kialakításához, megépítéshez eszközként tudják felhasználni az oktatást a hatalmat gyakorlók, ezt mutatja az egyházi iskolák tudatos térhódítása és tudatos preferálása.

 

Csökkenő ráfordítás

Az utolsó békeévben, 2010-ben 720 milliárd forintot fordított a kormány a közoktatásra, 2013-ban 530 milliárd forintot. A 2010. évi adatban nincs benne az önkormányzatok által nyújtott támogatás összege. Ebbe a közegbe robbant be Rogán Antal nyilatkozata[1], majd Pokorni Zoltán[2] esszéje a HVG-ben a kilencosztályos alapképzés bevezetésének ötletéről. A változás bevezetésének indoklásául nagyon sok hivatkozás hangzott el a nemzetközi mérések eredményeire. A nemzetközi mérésekhez csatlakozó tantermi jelentések alapján nézzük meg, hogy milyen reformokra lenne szükség az iskolaszerkezet és tantervek tekintetében, ha a sikeres országok nyomdokaiban szeretnénk haladni!

 

Tudni kell, hogy a PISA mérések az alkalmazást, a TIMSS és PIRLS mérések a felhalmozott ismeretanyagot mérik. A PISA mérésekben a középmezőnyben helyezkedünk el, az átlag alatti teljesítményekkel. A TIMSS[3] és PIRLS[4] mérésekben az élmezőnytől valamivel leszakadva, átlag feletti a teljesítményünk.

 

Szövegértés

  Helyezés Pontszám A legutóbbi méréshez képest elért pontszámok változása
PISA 29 488 -6
PIRLS 12 539 -12

 

Matematika

  Helyezés Pontszám A legutóbbi méréshez képest elért pontszámok változása
PISA 39 477 -13
TIMSS 11 505 -12

 

Természettudomány

  Helyezés Pontszám A legutóbbi méréshez képest elért pontszámok változása
PISA 32 494 -9
TIMSS 10 534 -17

 

A PISA méréseknél sokkal gyengébben teljesítettünk, mint TIMSS és PIRLS mérésekél- ebből már az első következtetés levonható, hogy az ismeretek alkalmazására sokkal nagyobb hangsúlyt kell fektetni. Több időt kell fordítani a kísérletezésre, a megismerésre, mint amennyit mi fordítunk. A tantermi jelentésekből kitűnik, hogy a tanítási időnek itthon 22%-át, OECD átlag 40%-át, finneknél 58%-át fordítják az alapismeretek megszerzésénél a tapasztalatok felhalmozására, kísérletezésre. Alsó tagozatban mi 10 óránál kevesebbet fordítunk a mértékegységekre, a finnek 24-25 órát évfolyamonként.

 

Az oktatási kormányzat részéről több alkalommal elhangzik, hogy alacsony a tanításra fordított időnk. Ez az új tanterv bevezetésével megszűnt.

 

évfolyam hazai nemzetközi
4.oszt 1072 1040
8.oszt 1116 1100

 

Arra azért fel szeretném hívni a figyelmet, hogy a finneknél 700 és 800 óra között van az évi tanítási óraszám, és mégis sikeresek, a cseheknél 600 óra körül van az éves tanítási órák száma, és ők is előrébb végeztek a nemzetközi mérések alkalmával. Tehát kijelenthető, hogy az éves óraszámok és a nemzetközi mérések eredményei között nincs egyértelmű korreláció.

 

 

Tantárgyakra lebontva az éves átlagos óraszám

tantárgy évfolyam hazai nemzetközi
anyanyelv és irodalom alsó 292 240
felső 180 150
matematika alsó 144 190
felső 108 190
természettudományok felső 216 150

 

Ezekből az adatokból is látszik, hogy a nemzetközi összehasonlításban, már nem vagyunk elmaradva, csak matematikából. Viszont a tantervi szabályozásunk nagyon merev és rengeteg felesleges dolgot tanítunk. 12 határozót tanulnak a mondatelemzés során a 7. osztályos gyerekek. Egy 13-14 éves gyerek anyanyelvi tanításánál nem ezen kellene lenni a hangsúlynak. De matematikából is hasonló példákat lehetne felhozni. A százalékszámítás, arányszámításokat feleannyi órában tanítjuk, mint a sikeres országok. Ebből az a következtetés egyértelműen levonható, hogyha az iskolaszerkezetbe bele akarunk avatkozni, akkor ezzel párhuzamosan a tantervi szabályozásba is bele kell nyúlni. A szlovákok csak egyszerűen hozzácsaptak az alapiskolájukhoz egy 9. évfolyamot és ugyanolyan gyenge eredményt hoztak, mint 2009-ben. Ebbe a zsákutcába nem szabad belemenni, de abba sem, hogy a szakiskolai követelményeket lehozzuk a 9. osztályba azért, hogya középiskolai kapacitást csökkenteni tudja ezáltal a kormányzat.

A hazai kompetenciamérések nem mutatnak akkora mértékű visszaesést, mint a nemzetközi mérések, ami ellentmond a nemzetközi mérések eredményeinek. Nahalka tanár úr kutatásai szerint már 4. osztályban nagyon nagy különbségek alakulnak ki a tanulók teljesítményei között. A jól teljesítők és a gyengén teljesítők között az egyik legnagyobb szakadék nálunk van az európai mezőnyben. Ez a különbség a középiskolában még jobban nő és növekedni is fog a jelen állás szerint. Ami azt jelenti, hogy a magyar oktatási rendszer az OECD országokban a legszelektívebb, vagyis az iskolai bemenet és kimenet között nemhogy csökkenteni tudjuk a különbségeket, hanem még növeljük is. Ebből egyenesen következik, hogy ha az iskolaszerkezethez hozzá akarunk nyúlni, akkor az alsó tagozatot kell megerősíteni. Tananyagát drasztikusan csökkenteni, biztos alapokat kell adni alsó tagozatban és ott kellene egy évvel növelni az évfolyamok számát.

Személy szerint én egy 1+5+4 osztályos rendszerben gondolkodnék. Az óvodából érkező gyerekek nagyon vegyes háttérrel rendelkeznek, ezért az óvoda-iskola átmenet megkönnyítése érdekében egy 0. évfolyamat javasolnék. Romániában 2 évvel ezelőtt vezették be az iskola előkészítő szakaszt, ahol elvileg a gyerekek nem tanulnak még írni, olvasni, számolni. Az alapvető magatartási formákat, ceruzafogást, irányokat, betűkiejtést tanulnak egy óvónő és egy tanítónő irányításával. A családi háttérben lévő különbségeket igyekeznek csökkenteni. Szerintem, ha korai gyermekkorban tudjuk csökkenteni a különbségeket, a gyengén teljesítők száma is csökkenne, akkor sokkal hatékonyabb lenne az oktatásunk.

A nemzetközi méréseknél nagyon magas a gyengén teljesítő tanulók száma[5], és nagyon kevés a jól teljesítők száma. A gyengén teljesítő tanulók a munkaerőpiac számára aligha lesznek bevonhatóak, komolyabb szakmunkára nem, egyszeri betanított munkásként talán igen.

 

 

Gyengén teljesítők száma

tantárgy gyengén teljesítők aránya változás az előző méréshez képest OECD átlag
matematika 28,1% 5%-kal nőtt 22%
szövegértés 19,7% 3%-kal nőtt 18%
term.tud. 17,8% 3%-kal nőtt 17,8%

 

Jól teljesítők aránya:

tantárgy jól teljesítők aránya változás az előző méréshez képest OECD átlag
matematika 4,9% 1,3%-kal csökkent 6,6%
szövegértés 5,6% 1,8%-kal csökkent 8,4%
term.tud. 5% 2,7%-kal csökkent 9,6%

 

Mindhárom területen tanulóinknak 2,9%-a ért el kiváló eredményt, míg a nemzetközi átlag 4,4%.

 Tanulóink 12%-a (gimnáziumban tanulók egyharmada[6]), jár 8 és 6 évfolyamos gimnáziumokba. Ezeket az intézményeket a tehetséggondozás céljából alakították ki. Ebből egyenesen következik, hogy legalább a 6 és 8 osztályos gimnáziumban tanulók 50%-nak kellene a jól teljesítő szintet elérni a nemzetközi mérésekben, ezzel szemben a 3 %-ot nem érjük el.

Valamit ott is rosszul csinálunk.

A korai szelekció a mérések tanúsága szerint nem hozta azt az eredményt, amit ezekhez az iskolatípusokhoz fűztünk. Tudom jól, hogy a 6 és 8 évfolyamos gimnáziumok szent tehenek, de el kell gondolkozni azon, hogy miért nem sikerült kialakítani egy magasan jól teljesítő csoportot? Hozz-e annyit konyhára ez a szelekció, hogy érdemes legyen fenntartani. A nemzetközi mérésekben sikeres országokban, döntően komprehenzív[7] iskolák vannak és a szelekciós pontokat minél későbbre tolják ki. Ebből a szempontból a 9 évfolyamos általános iskola bevezetése helyes döntés lenne. A kormányzat tervei között szerepel, hogy megszünteti a 6 és 8 évfolyamos gimnáziumokat, és helyette 7 évfolyamos gimnáziumokat javasol. Az indoklás nagyon érdekes: „a magasabb presztízsű társadalmi csoportok igényt tartanak rá”[8]. Ezzel párhuzamosan az állami gimnáziumi férőhelyek számát csökkentené a kormány, az egyházi férőhelyeket pedig változatlanul hagyná. Ezek az elgondolások viszont szembe mennének a nemzetközi gyakorlattal.

 

A lengyel reform sikerét 4 dolog alapozta meg
  1. Az iskolaszerkezet átalakításával a tantervi szabályozást is átgondolták. 3 évet csak arra fordítottak, hogy a legutolsó pedagógushoz is eljussanak és megkérdezzék a véleményüket, mit és hogyan kell tanítani, ennek tükrében vezettek be egy decentralizált tantervet.

  2. A kimeneti méréseket az egyes szelekciós pontok között bevezették. A tantervi szabályozás helyett a kimeneti szabályozást választották.

  3. Az intézmények közötti nagy teljesítmény különbségeket próbálták felszámolni, és a tanulói teljesítmények különbsége az intézményeken belülre tevődött át. Ennek meglépéséhez nagyon komoly pénzügyi támogatást adott a mindenkori oktatási kormányzat.

  4. A tanárképzést megerősítették, és a reformokat azután vezették be, miután a pedagógusokat felkészítették erre.

 

A kimeneti mérések feltehetően komoly ellenállást váltana ki a pedagógus társadalom egy jelentős részéből, de ha szerkezeti változáson gondolkodunk, akkor ezt meg kell tennünk. A társadalmi párbeszéd pedig nem takarítható meg. A kimeneti méréseken nem azt értem, hogy 7. osztályban egy kompetencia teszt révén eldöntjük, hogy ki melyik iskolába mehet. A gyerekek és szülők választásának jogát a diktatúrákban szokás elvenni. A kimeneti méréseknek azt kellene kimutatni, hogy az egyes tanulók mennyit fejlődtek, az adott családi háttérhez képest milyen teljesítményt nyújtanak. A legfontosabb dolog is végre kiderülhetne, hogy az egyes iskolák milyen mértékben járultak hozzá a tanulók fejlődéséhez, milyen a pedagógusok hozzáadott értéke.[9]

Arra nagyon vigyáznunk kell, hogy bármilyen rendszert szeretnénk alkalmazni az iskolaszerkezet tekintetében, a magyar helyzet nagyon speciális. Mint már említettem a legszelektívebb iskolarendszert működtetjük. A gyerekek születésének pillanatában 80%-ban eldől, hogy milyen jövője lesz. A jó családi hátér 137 pontot jelent a szövegértésben, matematikában 160 pontot, természetismeretben 153 pontot. A nemzetközi átlag 90 pont körül van.

A rózsadombi iskolába járó ugyanolyan családi háttérrel rendelkező tanuló egy kistelepülési iskolába járótól 70 ponttal teljesít jobban. De a kompetenciaméréseknél is kiderül, hogy ha két tanuló azonos szinten teljesített általános iskolában és az egyik gimnáziumba megy a másik szakiskolába, 80-100 pontos különbség alakul ki köztük.

Amikor a finn és lengyel példákat vesszük elő, akkor arra nagyon oda kell figyelni, hogy harmad akkorák a területi, a kulturális és az etnikai különbségek a fenti országokban, mint nálunk. A sikeres országoknak viszonylag homogén a társadalmuk összetétele, nálunk pedig a leszakadó régiókban élő gyermekek mindennapi megélhetése is gondot okoz, nemhogy jó tanulmányi teljesítményre tudjuk őket ösztönözni. Ez már nemcsak oktatási kérdés, hanem szociális, egészségügyi és gazdasági. A lengyeleknél nincs olyan iskola, ahol a tanulók 20%-ánál több hátrányos helyzetű gyerek van egy intézményen belül, nálunk sok helyen még a 70%-ot is meghaladja ez a mutató.

A pénzügyi prioritás kérdésében talán legyen intő példa számunkra a lengyelek uniós forrásainak felhasználása. Az 500 milliárd złotyt kitevő pénzt többek között erre szeretnék felhasználni 2014-2020 között[10]:

- 50 ezer új bölcsődei hely,
- 70 ezer új óvodai hely,
- 16 milliárd złoty városi tömegközlekedésre,
- több mint 40 milliárd złoty tudományos kutatásokra, innovációra,
- 500 ezer új munkahely,
- 30-34 éves korosztály 50 százalékának lesz diplomája,
- a háztartások 100 százalékában 30mb/s-os internet 2023-ra.

Végül a szakiskolák, szakközépiskolák átszervezése, az én számomra szómágia. Ha a tartalmat nem tudjuk megváltoztatni, akkor teljesen mindegy, hogy minek nevezzük őket. Senki ne higgye azt, hogy egy szakiskolás tanuló évi 300 közismereti óra tanulása után komoly érettségit tudna letenni plusz két év tanulás után, esélye lenne egyetemre vagy főiskolába bejutni. Azzal, hogy a szakközépiskolákat szakgimnáziumnak nevezik át, attól a helyzet nem lesz jobb. Remélem nem az lesz a szándék, hogy az államilag érettségiző gyerekek létszámát átcsoportosítsák, és az egyetemi helyekre egyre kevesebb állami gimnáziumi és szakközépiskolás gyerek jusson be.

Ha komolyan gondolták volna a szakképzés reformját, akkor az általános iskolákban 8. osztályban a technikaképzést nem számolták volna fel, vagy az informatikaképzést nem csökkentették volna, és a német mintaként vett duális képzés minden elemét bevezették volna.

Mindent egybevetve, a nemzetközi mérések tükrében szükség lenne az iskolai szerkezet átgondolására, ehhez kapcsolódóan pedig a tantervi szabályozás magváltoztatására és a kimeneti mérések bevezetésére.

Ha komoly szerkezetváltást szeretnénk, akkor a rendszernek legalább 40 milliárd forint pluszra lenne szüksége, és a tantermek bővítését az általános iskolákban, a pedagógusok átképzést nem is számoltam hozzá. A tűzzel játszik az, aki azt gondolja, hogy 1-2 év alatt meg lehet oldani egy új iskolaszerkezet kialakítását és bevezetését. Erre Pokorni Zoltán az esszéjében utalt is, de a kormányzati szándék ezzel ellentétes, már 2016-ban szeretnék elindítana ezt a rendszert.

Ez viszont csak látszat cselekvés, és nem a probléma gyökerének megragadása és nem fogja azt az eredményt hozni, amit a kormányzat vár az új iskolaszerkezet bevezetésétől.

A lábjegyzetek a forrásoldalon találhatók

2015 március 24. Totyik Tamás, MAGYAR DIPLO

 

Kölöknet hozzászólás

aláírás