IskolaIskolaérettség

Alma a fán

„…Megérik az iskolára, mint alma a fán”

Talán nincs is olyan pedagógus vagy szülő, aki ne ismerné Vekerdy Tamás pszichológus, a pedagógiai pszichológia nagymesterének nevét. Megjelenése, stílusa otthonosság-érzetet ad az olvasónak: azok közé tartozik, akik mindig önmagukat képviselik, akikre mindig lehet számítani. Az emberi, pontosabban a személyes emberi dimenzió szószólója. A gyermekre, a kamaszra, a fi atalra és a felnőttre egyaránt úgy tekint, mint a benne rejlő lehetőségek kimeríthetetlen tárházára. Megnyilatkozásaiban sohasem az intézményt helyezi az ember fölé: végső soron mindig a gyermek, sőt az egyes gyermek „pártján áll”.

Vekerdy Tamás hitelességét többek között az adja, hogy alaposan ismeri az oktatás európai múltját, és sok szálon, mélyen kötődik a hazai pedagógia jelenéhez. Tőle elfogadjuk, ha kimondja az általa meglátott, olykor bizony keserűnek bizonyuló igazságot: azt is, hogy elítéli az óvodákban újra elharapózó iskolásító tendenciát, a szülők egy részében élő teljesítményelvű elvárásokat, sőt nem helyesli az ún. kompetenciafejlesztő programcsomagok óvodai terjesztését sem. Természetesen nem a potenciális

pedagógiai-pszichológiai hozzáadott értékre mond nemet! Az interjú során a tőle megszokott meggyőző erővel világít rá arra, hogy a gyermeki fejlődés vagy tanulás eleve nem is képzelhető el bensőséges személyes együttlét, örömteli kíváncsiság, inspiráló és játékos alkotó környezet nélkül. Véleménye szerint a reform- és az alternatív pedagógiák, valamint a mai óvodai és iskolai innovációk is mind-mind kompetenciafejlesztésben gondolkodnak, még akkor is, ha nem ezt a kifejezést használják elképzeléseik azonosítására…

Vekerdy Tamással tehát kiléphetünk a munkaerő-piaci szükségletek és az intézményes nevelés játékteréből, és visszatérhetünk oda, ahonnan akár el is indulhattunk volna: a teljes értékű gyermek, a teljes értékű ember képzetéhez.

Vekerdy Tamás

Klinikai gyermek-szakpszichológus, oktatáskutató. Első szakmai publikációit az Iskolakutatási és Fejlesztési Központ munkatársaként az óvodák és iskolák működésének problémáiról írta. Tanított középiskolában, a Színház- és Filmművészeti Főiskolán, majd az Országos Pedagógiai Intézet főmunkatársa, később a Miskolci Egyetem neveléstudományi tanszékének docense lett. A Waldorf-iskolák és a Waldorf-tanárképzés egyik alapítója, szervezője. Jelenleg a solymári Waldorf-tanárképző szervezője, vezetője és tanára is. Emellett több mint tíz éve vezeti a tanár-továbbképzéseket is szervező Pedagógiai Alternatívák Irodáját (jelenleg az Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofi t Kft-n belül). Az Iskolázás Szabadsága Európai Fórumának először kelet-európai szóvivője, majd alelnöke (1989), az Országos Köznevelési Tanács pedagógusok által delegált tagja. Számos tanulmány, cikk és könyv szerzője, több szakmai díj birtokosa. Szakemberként elsősorban a kisgyermekkor és a kamaszkor pszichológiai kérdéseivel foglalkozik. Évtizedek óta a jó óvoda, illetve iskola mibenlétét kutatja.

A gyermek-szakpszichológus (az Educatio Kht. Alternatív Pedagógiai Központ vezetője) a mindenkori gyermeki-emberi szükségletekre alapozva fogalmazza meg hitvallását a pedagógiáról. Az a gyerek lesz majd a munkájában is sikeres felnőtt, aki megélhette különböző életkorait: lehetett teljes értékű kisgyerek, óvodás -szabad játékkal, mindennapos mesével, spontán utánzással; lehetett teljes értékű kisiskolás; lehetett lusta, merengő kamasz. Ám a közoktatási rendszer a legnehezebben mozduló társadalmi alrendszerek egyike. Vekerdy Tamás meggyőződése szerint a már jól működő intézmények támogatása és jó gyakorlataik átvétele (szupervízióval, hospitálással, mentorálással) segítheti az előrelépést.

  • Mit gondol a kompetenciafejlesztés kapcsán? Mennyire új, mennyire ismert ez a fogalom a közoktatásban? Egyáltalán: helyesen értelmezzük-e manapság?
     
  • A kompetencia régóta ismert fogalom. Amikor például 1919-ben Rudolf Steiner megalapítja a Waldorf iskolákat61, azt mondja, hogy ez nem a „Wissen”, hanem a „Können” iskolája kell, hogy legyen. A „Wissen” a szóbeli lexikális tudást jelenti; a „Können” alatt is tudást értünk, de képesség értelemben, vagyis hogy meg tudom csinálni, tudok élni a tudásommal, alkalmazni tudom, amit megtanultam. Cselekvőképesség, ahogy ezt Halász Gábor mondja helyesen. Magyarországon a Zsolnai-program szerint működő intézmények például tudatosan képességfejlesztő iskolának nevezik magukat.

    A lexikális, a verbális tudás felejtésre ítélt, pláne, ha nem használja az ember. Az a gyakorlat azonban, hogy miként szerzem meg a tudást, hogyan szerzem meg az információkat, és hogyan építem be az aktuális feladataimba, ez már „Können”, vagyis kompetencia kérdése. Sokan valamiféle bűvszóként kezelik a kompetencia fogalmát, és azok sem mindig értik, akik alkalmazzák. Manapság újonnan készült „kompetencia alapú programcsomagokkal” fedjük le a közoktatás valamennyi területét, pedig véleményem szerint például az óvodáknak erre nincs szükségük.

    Ha egy óvoda jól működik (erre az Óvodai nevelés országos alapprogramja megfelelő keretet ad), vagyis biztosítja a szabad játékot, a mindennapos mesét, a jó anyanyelvi mintát, a mozgást, a spontán utánzás lehetőségét, és így tovább – akkor az az óvoda kompetenciát fejleszt. A kompetenciát kisgyerekkorban, de legalábbis óvódás, iskolás korig nem kell külön fejleszteni, mert az kedvező környezetben magától fejlődik. A gyerek úgy lesz iskolaéretté, hogy megérik az iskolára, mint alma a fán. Számos jó óvodai program létezik, kezdve a magyar fejlesztésű Játékkal, mesével programtól64, a Montessori-, vagy a Freinet-programon át a Waldorfig, melyek mind-mind (anélkül, hogy ezt kiemelnénk) kompetencia alapúak: hiszen a reform- és az alternatív pedagógiák, valamint az innovációk mind kompetenciára építenek, kompetenciát fejlesztenek.

    Nagyon sok – vagy talán nem túlzás azt mondani: minden –, az óvónőkön múlik, azon, hogy ők hogyan gondolkoznak a gyerekekről. A magyar óvónőképzésnek nagyszerű példái léteznek, és az óvodák, véleményem szerint máig a közoktatás legjobb intézményei. Sajnos, riasztó példákkal is találkozhatunk az óvodát iskolásító tendenciák révén. De számtalan félreértés adódhat például a szabad játék értelmezése körül is. A szabad játékhoz is ajánlott az éber felnőtti jelenlét vagy egy kezdeményezés az óvónő részéről olyan közös játékra, ami természetesen nem kötelező mindenki számára.

    Az „iskolásító tendenciát” talán a szülők is gerjesztik: manapság egyre nagyobb a nyomás rajtuk, hogy a különféle fejlesztő programokkal olyan vélt vagy valós előnyhöz juttassák a gyermeküket, amelyek majd biztosítják számára a jó iskolai eredményt, később pedig a lehető legjobb munkaerőpiaci státuszt.
     
  • Téves-e az a gyakorlat, amely a gyermekek fejlődését sürgeti?
     
  • Nagyon fontos kérdés ez: a szülők egy része – teljesen félrevezetve a teljesítményelvű világ szlogenjeitől –, lehetőleg már az óvodában is top-menedzserképzést szeretne biztosítani a gyermekének, sokszor átadva a gyereknevelés családi felelősségét az óvodának. Pedig a zseniális Karácsony Sándor már a XX. század közepén megmondta – de vizsgálatokból is tudjuk –, hogy az a gyerek lesz majd a munkájában is sikeres felnőtt, aki megélhette különböző életkorait: lehetett teljes értékű kisgyerek (óvodás) szabad játékkal, mindennapos mesével, spontán utánzással; lehetett teljes értékű kisiskolás; lehetett lusta, merengő kamasz; és nem pedig az, akit felnőtti kívánalmak szerint treníroznak kisgyerekkorától kezdve.

    Annak idején, Winkler Márta iskolájában pompásan lehetett látni, hogy azok a gyerekek, akik az iskola első 4-6 évében a hozzájuk szabott körülmények között, szorongásoktól mentesen, boldogan jártak az rákra, a felső tagozatra való átkerülést ugyan nagyon megszenvedték, de már az első félévben szignifikánsan jobban teljesítettek, mint a hagyományos iskolai körülmények között járó kontrollcsoportok. Ez is azt bizonyította, hogy minél tovább biztosítjuk a gyereknek az életkorának megfelelő körülményeket, annál jobban fogja bírni később a megpróbáltatásokat.

    Téves az a gondolkodás, amely azért gyötri a gyereket, hogy „megedződjön az életre”, amely „nem kerti ünnepély”. Mérei tanár úr sokak nagy felháborodására gyakorta mondogatta: „Menekülj onnan, ahol untatnak!”, mert vagy nem vagy még rá elég érett, vagy rosszul csinálják, ami nem használ neked. „Valódi, hatékony tanulás, nincs örömérzés nélkül” – ezt ma már az agyfi ziológiai kutatások is alátámasztják. A szülőknek fontos tudniuk, hogy az a jó, ha minél tovább őrzik meg a gyermeküket egy érzelmi biztonságban úgy, hogy a gyerek jól érezze magát a bőrében és az életben.


 

  • Mit kell tehát magával vinnie a gyereknek a családból? Mire van szüksége ahhoz, hogy később magabiztos, sikeres felnőtté válhasson?
     
  • Egy kutatási eredménnyel válaszolnék: a kilencvenes évek elején záruló vizsgálatsorozat lényegében azt vizsgálta, hogy mi a legfontosabb tényező az életben való beválás, boldogulás szempontjából. Vajon az iskolában megtanult tananyag? Ez csak mintegy 18 százalékban játszik szerepet a sikeres felnőtté válásban! Sokkal fontosabb az EQ, vagyis az érzelmi intelligencia. Megadja-e a család az érzelmi biztonságot, elfogadja-e olyannak a gyereket, amilyen valójában, vagy pedig „tudja”, hogy milyen gyereket szeretne, és megpróbálja olyanná faragni? Az el nem fogadás, a mássá formálás igénye érzelmileg elbizonytalanít.

    Az érzelmi intelligencia a családban gyökerezik: élvezi-e a család a gyereket? Igaz, hogy a gyerek lerágja a húsunkat, kiszívja a vérünket, de rengeteg örömet is jelent. Ismeri-e a család ezt az örömet, amit a gyerek nyújt számára? Tudják-e a szülők kezelni például a testvérek közötti különbségeket? A család érzelmi biztonságának megteremtésében nem a hasznos dolgok a jók (kézmosás, lecke, stb.), hanem éppen az úgynevezett haszontalan dolgok: csiklandozom, dögönyözöm, játszom vele; picit korábban kelünk, hogy együtt tudjunk étkezni, tehát együtt üljünk az asztalnál reggel és netán még egyszer, este is. Az érzelmi intelligenciát, az érzelmi biztonságot olyan dolgok adják, amelyekre talán nem is gondolnánk.

    A másik fontos kérdés: van-e a gyereknek módja eleget mozogni? A göttingeni egyetem laboratóriumában egy nemrég végződött vizsgálat megállapította, hogy manapság problematikus bizonyos neuronpályák kiépülése a gyermeki agyban, mert a gyerekek nem mozognak eleget. Kevés a nagy és kis mozgás, nem elég jó a finom koordináció. Például – idézve a vizsgálatvezető professzort – „a gyerekek nem másznak fára”. A fára mászás sokféle mozgás összerendezését igényli, gondot okozhat, ha ez hiányzik. Régen a mezőn, a nagy udvaron, az autóközlekedést nélkülöző, széles falusi utcákon rengeteg mozgás volt.

    A 3 éves korig tartó szakasz nagyon fontos a gyermek életében. A mozgás megelőzi, megalapozza a beszédfejlődést. A beszéd is egy mozgás: a rekeszizom, az izmocskák által megfeszített hangszálak, az ajkak, a nyelv mozgása. Ha arra a kérdésre keressük a választ, hogy miért van mostanában annyi beszédhibás gyerek, miért szorulnak egyre többen logopédusra, röviden azt mondhatjuk: mert keveset és rosszul mozognak. A képernyő előtt ülő gyereknek nincs módja a mozgásra, ami önmagában is duzzasztja az agressziót. Nem tud játszani, nem tudja kanalizálni, levezetni az aktivitását, így feszült és agresszív lesz.

    A képernyő leállítja a belső képkészítést, aminek hiányában a gyermek nem tudja feldolgozni a képernyőn látottakat, a készen kapott külső kép pedig tovább növeli ezt az agressziót. Az is kérdés tehát, hogy milyen szerepet játszik a családban a televízió? És tovább gondolkodva: mennyire jó beszédmintát adok én, a vele élő felnőtt a gyerekemnek: eleget beszélek vele és előtte? Mindennap mondókázunk, mesélek neki, vagy mindezt inkább a képernyőre bízom? Az élő szervezet ugyanis rezonál a másik élő szervezetre, utánozza a beszélőt, ráhangolódik. (Klinikai vizsgálatok szerint, miközben beszélünk egymáshoz, a hallgató beszélőszerveiben is abortív rángások futnak le – mindezt a tévé képernyőjén beszélő nem váltja ki.)
     
  • Az anyanyelv fejlődésének alapja tehát a mozgás fejlődése?
     
  • Pontosan így van, az anyanyelv fejlődése pedig alapja a gondolkodás fejlődésének. Nem igaz az, hogy a kisgyerek már réges-rég gondolkodik, csak nem tudja elmondani. Akkor fog majd gondolkodni, amikor már beszélni tud. Az anyanyelvi mintát ebben az értelemben a család szolgáltatja. Nagyon fontos tudni azt is, hogy ez spontán tanulás révén alakul ki: a gyerek kiszolgáltatott utánzó, rá van hangolódva a környezet utánzására. Éppen ezért tilos korrigálni!

    Már a ’71-es magyar óvodai program is nagy jelentőséget tulajdonított az anyanyelvi fejlődésnek, és hangsúlyozta, hogy adjunk jó mintát, de ne javítgassuk a gyereket. A javítgatás kérgi hatás, a gyerek pedig még egy spontán, „kéreg alatti” beszélő. A tudatosítás, a javítás gátolja a kéreg alatti spontán, kreatív beszédimpulzusokat. Az a gyerek, aki úgy jön a családból az iskolába, hogy sokat mozog, jól beszél, miáltal egyre jobban gondolkodik – annak minden alapot megadtunk, amit csak lehetett. Semmiképpen sem kell vele írást vagy ceruzafogást gyakorolni. Ha elég ingerdús a környezet, ami körülveszi, a gyerek magától kezd majd számolni, ugyanúgy, ahogy magától kezdett beszélni is.
     
  • Vannak olyan kompetenciák, amelyek fejlesztése lekéshető?
     
  • Igen, ilyen például a beszédfejlődés. A világon tíznél is több ún. Mauglit tartanak számon, vagyis olyan embert, aki a vadonban nőtt fel. Bármilyen intelligensnek is bizonyultak a későbbiekben, teljesen nem tudták behozni a lemaradásukat, mert kimaradt ez a gyerek életében oly kritikus fázis. Kedvezőtlen környezet esetén valójában azt kellene „pótolni”, amire a gyermeknek az adott életkorban szüksége van: korának megfelelő, ingerdús környezetet, spontán nyelvi és más utánzási lehetőségeket, közvetlen kommunikatív kontaktust, szabad játékot, mindennapos mesét, az érzelmi biztonságot.

    Van ennek a problémakörnek egy másik oldala is: a kisgyerek idegrendszere rendkívül plasztikus, és „fejlesztéssel” könnyen „felhúzható” egy, a koránál fejlettebb szintre. Ez az „előny” az iskolakezdésre még jelen van (és a gyerek bizonyos dolgokban sokkal előrébb járhat azoknál a kortársainál, akik egy átlagosan jó környezetből jönnek minden különösebb fejlesztés nélkül), de a 9-11. életév táján a két görbe kereszteződik: a korán „fejlesztett” gyerek nem tud a korábbi gyors ütemben fejlődni, míg a spontánul fejlődő, megfelelő környezetből érkező gyerek nagyszerűen halad tovább.

A teljes interjú itt olvasható.

Az interjú a Tempus Közalapítvány Alma a fán – Párbeszédek a kompetenciafejlesztésről c. kötetében (2010) jelent meg, amely az Európai Bizottság és a NEFMI támogatásával megvalósuló „Az egész életen át tartó tanulás hazai megvalósítása” c. projekt keretében jött létre.

A kiadvány elérhető és letölthető a Tempus Közalapítvány honlapjáról.

A cikkben felhasznált fotó a tatabányai Turul Óvodában készült.

Ha tetszett a cikk, csatlakozzon a Kölöknet Facebook rajongói oldalához is!

2011 október 07. Kölöknet

 

Kölöknet hozzászólás

aláírás