ÉletmódSzabadidőOnline

Részletesen a PISA vizsgálatról 3.

Az internetnek is köszönhető a magyar tanulók jobb szövegértése

A korábbi PISA felmérésekhez képest a matematikai és természettudományi kompetenciák terén nincs ugyan változás, de tanulóink olvasási eredményei értékelhetően jobbak voltak 2009-ben mint 2000-ben: Magyarország az OECD országok alsó harmadából a középmezőnybe emelkedett.

Olvasás kedvtelésből: mennyit és mit?

Az OECD-ben általában tapasztalható jelenségekkel szemben hazánkban nem csökkent a kedvtelésből olvasó diákok aránya, többen olvasnak szépirodalmat és főleg újságot, valamint általában véve is szélesedett azoknak a szövegeknek a köre, amelyeket a diákok saját örömükre olvasnak.

Az OECD-országokban a 2000-es mérés idején átlagosan a fiatalok 68%-a olvasott naponta a saját örömére, 2009-ben már csak 63% állította ezt magáról. Magyarország annak a tizenhat országnak egyike, ahol ez a változás nem játszódott le, saját bevallásuk alapján nem olvasnak kevesebbet a tanulók: 2000-ben és 2009-ben is kb. 75%-uk olvasott naponta kedvtelésből. Nagyarányú változások mutathatók ki azonban abban, hogy mit és mennyire változatosan olvasnak a magyar diákok. 6,3%-kal nőtt azoknak az aránya, akik kedvtelésből olvasnak szépirodalmat, és 8,6% nőtt a képregényeket olvasó diákok aránya. Különösen figyelemre méltó, hogy 40%-kal nőtt az újságolvasó diákok aránya, miközben a folyóiratokat olvasó diákok aránya 11,1%-kal csökkent.

2000 és 2009 között az OECD-országokban átlagosan csökkent a sokféle szöveget olvasó tanulók aránya, relatíve kevésbé változatosan olvasnak a diákok. 23 országban romlott ennek az indexnek az értéke, kilencben nem változott, hét országban ellenben érzékelhetően nőtt: az OECD-országok közül Magyarországon, Svájcban és Lengyelországban, a partnerországok közül Indonéziában, Peruban, Thaiföldön és Albániában. Svájc és Thaiföld átlageredménye nem változott 2000 óta, a másik öt oktatási rendszer eredménye azonban szignifikánsan javult 14–43 pontot.

Az olvasott szövegek típusa és a szövegértés közötti kapcsolat

Régóta viták tárgya, hogy melyik szövegtípus olvasása fejleszti leginkább a szövegértési képességet. A PISA2009 eredményei azt mutatják: igazán komoly sikereket azok érnek el, akik különféle típusú szövegek széles választékát olvassák.

A PISA 2009 felmérésben részt vevő országok legnagyobb részére igaz, hogy a szépirodalmat hetente vagy havonta többször olvasó fiatalok eredménye sokkal magasabb azokénál, akik keveset vagy egyáltalán nem olvasnak szépirodalmat. 36 országban, köztük Magyarországon is legalább fél képességszintnyi ez a teljesítménykülönbség és öt országban (Svédországban, Ausztráliában, Luxemburgban, Ausztriában és Finnországban) egy képességszintnyi vagy annál több.

Azoknak a tizenöt éves tanulóknak a szövegértési eredménye, akik legalább havonta többször olvasnak ismeretterjesztő irodalmat, szintén jóval magasabb, mint azoké, akik keveset vagy egyáltalán nem olvasnak, viszont a különbség nem olyan számottevő, mint a szépirodalom esetében.

A képregényeket gyakran olvasó diákok szövegértési képessége viszont általában alacsonyabb, mint az ilyesmit nem olvasó kortársaiké, bár néhány nagy képregény-kultúrájú országban ennek az ellenkezője figyelhető meg (pl. Franciaországban és Belgiumban is). Érdekes módon a PISA2009 szövegértési tesztjén azok a tanulók voltak a legsikeresebbek, akik a kérdésekben előforduló összes szövegfajtával rendszeresen foglalkoznak, kivéve a képregényeket. Az ő szövegértési teljesítményük a legtöbb részt vevő oktatási rendszerben egy képességszinttel meghaladja azokét, akik nem olvasnak kedvtelésből. Összességében a képregények olvasása a jelek szerint nem jár együtt magas szövegértési teljesítménnyel, ugyanakkor elképzelhető, hogy egyes országokban egyfajta belépőként szolgál az olvasás iránt kevésbé elkötelezett tanulók számára, és arra motiválja őket, hogy mást is olvassanak.

Sajátos típust képviselnek a tanulók által olvasott anyagok között az on-line szövegek. A PISA2009 során külön digitális szövegértés-mérés zajlott, melynek során a diákok mesterséges internet környezetben kellett feladatokat megérteniük és megoldaniuk. Az ilyen – kifejezetten képernyőn való keresgélésen alapuló szövegeket „hipertextus”-nak nevezik, jellemzőjük, hogy egyes szövegekből – kattintásra – más szövegekhez lehet eljutni. A digitális olvasásteszthez tartozó tanulói kérdőívben arról is megkérdezték a tanulókat, hogy milyen gyakran csevegnek („csettelnek), e-maileznek a képernyőn, milyen gyakran használnak internetes enciklopédiákat és szótárakat, digitális újságokat, internetes fórumokat, illetve milyen gyakran keresnek on-line információtárakban. Az ezekre a kérdésekre adott tanulói válaszok alapján keletkezett az online olvasás index. A digitális olvasás minden részt vevő oktatási rendszerben magasabb szövegértési teljesítménnyel jár együtt, noha ez a különbség számszerűleg sehol sem igazán magas. Számunkra érdekes talán, hogy hazánk azon OECD-országnak az egyike, ahol ez az érték viszonylag magasabb. Magyarországon kívül Ausztráliában, Franciaországban, Új-Zélandon, Szlovákiában, Hollandiában és Írországban olvasnak számottevően jobban az on-line szövegekkel gyakran foglalkozó diákok.

Tanulási stratégiák és a szövegértési teljesítmény

Azok a tanulók, akik tudják, hogy hatékony tanulási stratégia megbeszélni valakivel egy épp elolvasott szöveg tartalmát, aláhúzni a lényeges elemeket és összefoglalni a szöveget saját szavaikkal, jobban teljesítenek a PISA2009 szövegértési tesztjén.

A PISA2009 segítségével vizsgálták a tanulási technikák és a szövegértési teljesítmény közötti kapcsolatot. Megkérdezték a tanulókat arról, hogyan tanulnak, milyen tanulási stratégiákat használnak. Ezekből indexeket képeztek, s ezek összefüggéseit vizsgálták a szövegértési teljesítményekkel.

Az eredmények visszaigazolják a szövegből tanulás ismert technikáinak hatékonyságát. Az OECD országokban 90 képességpont, vagyis több mint egy képességszint a teljesítmény különbség azok között, akik jól ismerik a megértés és emlékezetbe vésés technikáit (pl. megbeszélés, jegyzetelés, vázlatkészítés) és azok között, akik nem vagy alig ismerik azokat.

Ennél az összefüggésnél is erősebb az olvasottak összefoglalására való képesség és a magas szövegértési teljesítmény közötti kapcsolat. Az OECD-ben átlagosan 107, Magyarországon 116 pont, azaz több mint másfél képességszint (!) a különbség azon tanulók között, akik képesek megkülönböztetni a hatékony szövegösszefoglalási eljárásokat a kevésbé hatékonyaktól, és azok között, akik erre nem képesek.

Kisebb mértékben, de kimutatható az összefüggés az önellenőrzési technikák és a szövegértés teljesítmény között. Az OECD-ben átlagosan 68 képességpont (Magyarországon  42 képességpont – több mint fél képességszint) távolságra vannak egymástól azok a tanulók, akik először megnézik, mit kell megtanulni, és a tanulás során megbizonyosodnak arról, hogy értik is, amit olvasnak mint azok, akik ezt nem teszik.

Úgy gondoljuk ezek alapján, hogy helyesen jár el az a pedagógus (tanító és szaktanár), aki

  • előre közli, hogy mit fognak megtanulni az órán,
  • összefüggő feleletek formájában is kikérdezi a gyerekektől a tanultakat,
  • meggyőződik róla, hogy minden tanuló érti a magyarázatot és a tankönyv szövegét,
  • összefoglalja (vagy összefoglaltatja a gyerekekkel) az órán tanultakat,
  • vázlatot ír vagy irat,
  • megtanítja a tanulókat jegyzetelni,
  • rávezeti a tanulókat az értelmes tanulás és emlékezetbe vésés technikáira,
  • értelmes és élvezetes formában fejleszti a tanulók emlékezőtehetségét,
  • megtanítja a tanítványait arra, hogy hogyan kell összefoglalni egy szöveg lényegét.

Főként azokon tud segíteni ezzel, akikkel otthon nem tudnak a szülők foglalkozni, vagy mert nincs idejük rá, vagy mert maguk sem elég iskolázottak ahhoz, hogy ismerjék a hatékony verbális tanulás technikáit.

Mitől javultak a magyar tanulók eredményei?

Miközben kellemes meglepetéssel vesszük tudomásul, hogy ez egyszer sikeresebbek vagyunk valamiben mint vártuk, sokakban felmerül a kérdés, vajon minek köszönhető, hogy az elmúlt évtizedben javult tanulóink teljesítménye legalábbis ami a szövegértést illeti –, s hogyan lehet megőrizni ezt az eredményt.

A számos lehetséges ok közül, amelyet sokan fognak vitatni szakmai és társadalmi körökben egyaránt, s amely okokról valószínűleg nem lehet bebizonyítani, hogy érdemi befolyása volt az eredmények alakulására, mégis érdemes néhányat felsorolni – rangsorolás nélkül, s abban a meggyőződésben, hogy sok tényező együtthatása szokott igazi, mélyreható változásokat előidézni.

Tehát mi minden történt 2000 és 2009 között?

  • Az oktatás eredményességéről szóló üzenetek és hírek közül először a PISA 2000 eredményei hatoltak keresztül a sajtó érdektelenségének falán.
  • Magyarország gyenge „helyezése” (nemcsak olvasásban, hanem az élenjárónak hitt magyar matematikai eredmények terén is) újraélesztette a szakmai és a társadalmi vitát arról, hogy mit kellene tudniuk az általános iskolából kijövő fiataloknak.
  • A PISA tesztek alapelveire és technológiájára építve az Oktatási Hivatal kifejlesztette a minden 6, 8, 10-dik évfolyamos tanulóra kiterjedő, évente ismételt kompetencia méréseket, amelyek 2004-től hivatalosan is a minisztérium minőségpolitikájának részévé váltak. Ugyanekkor az iskolák alsó tagozataik számára diagnosztikai mérőeszközt kaptak az egyes tanulók olvasási gyengeségeinek felderítésére.
  • Az iskolák számos eszközt kaptak, amelyek segítségével a kompetencia mérések eredményeit tovább tudják elemezni a szükséges tanulságok levonása érdekében. Egyre több iskola ismerte fel, hogy saját hatáskörében sokat tehet eredményei javítása érdekében.
  • A PISA 2000 szakmunkásképző iskolás diákjai a hagyományos 8+3 éves rendszerben tanultak, a PISA 2009 szakiskolás tanulói a 10+2 éves rendszerben tanultak.
  • A tanári kompetenciák (hagyományosan a módszertani kultúra) fejlesztése a Nemzeti Fejlesztési Tervben kiemelt szerepet kapott, hatását nem mérték fel, a program költséghatékonysága pedig eléggé kérdéses. Általában igaz azonban, hogy azok az iskolák, amelyek pályázatokban és fejlesztésekben részt vesznek, olyan „önképző” programot valósítanak meg, ami mindenképpen ösztözőleg és pozitívan hat tanári tevékenységükre. Ilyen értelemben „sikerre vannak ítélve.”
  • Világméretű olvasási kampány bontakozott ki a Harry Potter c. könyvsorozat körül, ami bizonyos értelemben divatba hozta a regényolvasást a fiatalok körében.
  • A Nagy Könyv elnevezésű televíziós olvasás kampány egész családokat mozgatott meg, és ismét ráirányította a figyelmet a klasszikus olvasmányokra.
  • A Magyar Olvasástársaság felhívására 2005 óta minden évben szeptember 30-án – Benedek Elek születésnapján megünnepeljük a népmese napját. Ehhez a kezdeményezéshez számos könyvtár, iskola, civil szervezet csatlakozik minden évben. Úgy tűnik, a népmese – és főként a mesemondás – talán újra divatba jön. A mesemondás műfajának újabb és újabb művészei tűnnek fel – felnőttek és gyerekek egyaránt.
  • Az internetes összeköttetés 2007-re szinte valamennyi iskolában kiépült. 2009-ben alig volt már olyan iskola, amelyikben ne lett volna számítógépes tanterem. A PISA adatokból tudjuk, hogy sok helyütt ez volt az egyetlen lehetőség a tanulók számára az infokommunikációs eszközök elérésére.
  • Az interneten megtalálható hatalmas információmennyiség a legtávolabbi községbe is elvisz olyan írásbeli információkat, amikhez az ottlakók egyébként nemigen jutnának hozzá. Az internet használatában a gyerekek és a fiatalok gyakorlottabbak, mint a felnőttek, és ez növeli önbizalmukat a szöveghasználatban.
  • 2000 és 2009 között valamelyest javult a családok életszínvonala, sok háztartásba eljutott a szélessávú internet, ami – részben a televízió, részben az újságok és magazinok versenytársaként – elhódította a fiatalok szabadidejének egy részét a televíziótól. Ennek pozitív és negatív következményei nyilván elemzést igényelnének.

A digitális felmérés eredményeiről külön jelentés készül 2011 júliusára.

Forrás: Balázsi Ildikó, Ostorics László, Szalay Balázs, Szepesi Ildikó: PISA 2009 Összefoglaló jelentés. Szövegértés tíz év távlatában. Budapest, Oktatási Hivatal 2010.

2011 február 04. Kádárné Fülöp Judit

 

Kölöknet hozzászólás

aláírás