CsaládÉletszakaszok

Alma a fán II.

Életkori sajátosságok - életkori kihívások

A gyermek testi-lelki fejlôdésének különbözô periódusaiban néha a környezete számára is látványos, néha csak a személyiség mélyében zajló, de fontos változások történnek. A kíváncsiság ébredése, a szerepjátszás, a cselekvés általi tanulás, illetve a beszédfejlôdés és a mozgásos formák, a matematikatanulás és az egyensúlyérzék közötti összefüggések mind meghatározó elemei a kisgyermekkor csodájának.

Mesterházi Zsuzsa

Gyógypedagógus, 1958-tól értelmi fogyatékos és súlyosan halmozottan fogyatékos gyermekekkel és fiatalokkal foglalkozott, majd 1975-től a Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskolán különböző beosztásokban (tanszékvezető, főigazgató-helyettes, főigazgató) dolgozott.

Több kutatási és fejlesztési programot irányított, például elindította a Tanulásban akadályozottak pedagógiája szakot és irányította azt a képzési kísérletet, amelyben két tanítóképző főiskola hallgatóit készítették fel a nehezen tanuló gyermekek oktatására. Neveléstudományból szerzett tudományos (CSc) fokozatot 1992-ben. Az ELTE Gyógypedagógiai Karán részt vett a Bologna-rendszerű gyógypedagógus-képzés tantervi reformjában.

Jelenleg az ELTE professor emeritusaként a Neveléstudományi Doktori Iskola Gyógypedagógia programját vezeti. Meghatározó szerepet játszott a Waldorf-pedagógia hazai bevezetésében: 1990-ben a főiskolai szintű pedagógus-továbbképzés keretei között megszervezte és irányította a mai napig működő Waldorf-pedagógiai tanító- és tanártovábbképzést.

Mit sem sejtve ezekrôl, csak kívülrôl szemléljük és konstatáljuk a változásokat, vagy ezen életkori sajátosságok ismeretében elébe megyünk az eseményeknek, és megtámogatjuk a tanulás folyamatát – a kérdés döntô fontosságú. Mesterházi Zsuzsa gyógypedagógus, az ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Karának tanára többek között erre hívja fel a figyelmet.

  • Milyen életkori szakaszokról beszélhetünk a gyermekek fejlôdésében?

  • A különböző pszichológiai iskolák és pedagógiai irányzatok más-más felosztásokat alkalmaznak. Én azzal a felosztással azonosulok, amelyik nagyobb, hétéves ciklusokat és ezen belül kisebb szakaszokat határoz meg. Úgy látom, hogy ezeken a hétéves szakaszhatárokon látványos változás következik be mind a biológiai fejlődésben, mind a pszichikus folyamatokban, a családi élet és az intézmények pedig próbálnak alkalmazkodni ezekhez.

    Az első ilyen szakasz az újszülöttkor. Az újszülöttek viselkedését vizsgálva nagyon sok hasonlóságot találunk, de az egyéni különbségek már ebben a korai életszakaszban is megmutatkoznak. A következő fontos időszak a csecsemőkor, amikor egymás után következnek az életkorra jellemző mozgásváltozások, de nagy egyéni eltérésekkel. Egy gyermek felállhat hét-nyolc hónaposan, de tizenhárom hónaposan is.

    Sajátos tulajdonságokkal bíró időszak a csecsemőkorból a kisgyermekkorba való átlépés. Ekkor kezd a gyermek számára kitágulni a világ. Változatosak lesznek a nagymozgásai, és elkezdenek a beszédszervi mozgások is kialakulni, de a kézügyessége még nem elég kifinomult. Ebben az időszakban, amikor a gyermek felfedezi, megtapasztalja a világot, mindent közvetlenül, élményszerűen él meg. Ekkor már látható, hogy a környezet mennyire segíti a tapasztalatszerzésben, és hogyan reagál a gyermek viselkedésére.

    Nem elég megfelelő helyet, teret teremteni a számára, hogy kúszni, mászni, dolgokat megfogni, megszerezni, elérni tudjon, az is fontos, hogy erre milyen válaszokat adunk. A gyermek hangosan nevet, szélsebesen mozog, újra és újra meg akarja szerezni azt az ollót, vagy bármit, amit eddig még nem engedtek megfogni. Ha a felnőttek vagy gyerektársai, testvérei erre segítően, megerősítően reagálnak, akkor a kíváncsisága tovább fennmarad.

    A kíváncsiság ébredésének időszaka a 3–5 éves kor. Ekkor egyszer csak megjelennek a gyermek mozgásában, gesztusaiban, arckifejezésében a környezetét leképező mozdulatok, hangok, viselkedések.

    Mozdulataiban megjelenik az átvett minta: ahogy édesapja kanalazza a levest, ahogy édesanyja tologatja a porszívót, ugyanazzal a mozdulattal akarja ő is ugyanazt tenni. A gyermekek ebben a korban nagyon határozott elképzelésekkel rendelkeznek arról, hogy mit szeretnének csinálni, és nem szeretik, ha ebben megakadályozzák őket. A gyermek és a felnőtt szándékainak találkozása és ennek kimenetele alakítja ki a kapcsolatokban az első szociális élményeket. A gyermek ekkor már érzékeli a felnőtt viselkedése és a saját viselkedése közötti különbséget, ami igen erős tanulási motivációt eredményez. Az utánzáson, mintakövetésen alapuló tanulásnak nagyon erőteljes a hatása, még a kisiskolás korba is átnyúlik.

    Óvodáskorban a gyermek észreveszi, hogy a külvilág mennyire változatos. Sokféle viselkedést lát a felnőttektől, és ezeket szereti „felpróbálni”. Az óvodákban tudják ezt, és teret is adnak neki. Ennek a beleélő képességnek a megléte nagyon fontos a gyermek későbbi fejlődése szempontjából, mert hosszú időn keresztül, változatosan hat. Ez a szerepjátszás később egyre hosszabb időt ölel fel, és történetekké alakul át. A történetekben megjelennek a mesék, az eddig megélt élmények, sőt a fantáziák is. A gyermekek kitalálják ezeket, eljátsszák, közben egymás között osztják ki a szerepeket.

    A beszéd is fejlődik, aminek mozgatórugója a közlési szándék és a befogadó környezet. Már nemcsak gesztusok, mozdulatok útján tudnak egymással jó kapcsolatot kiépíteni, hanem beszéddel is. Az óvodai évek vége felé már titkos kis beszélgetéseket folytatnak, és titkos jelekkel kommunikálnak. Elindul egyfajta elkülönülés a felnőtt környezettől vagy a kortársak más csoportjaitól. Beindul a csoportképződés, ez idő alatt sok olyan játék kap szerepet, amelyben a gyermekek konfliktusokat élnek meg. Összevesznek, vitatkoznak, csúfolódnak, kisebb-nagyobb agressziókat, kirekesztéseket élnek meg. Ezekhez a játékokhoz igen erőteljes szociális tapasztalásszerzés is kapcsolódik.

    A 6-7. életévre lassan testileg is bekövetkezik a látható változás, amelynek folyamán beindul a növekedés, testtömeg- és súlygyarapodás, megkezdődik a fogváltás. Erősödik a térlátás, a különböző érzékszervi fejlődéseknek új szakasza következik: az ún. szenzoros integráció során az érzékszervek összerendezetten kezdenek működni. Ebben az időszakban a gyermekek gyönyörű dolgokat tudnak alkotni rajzban, formázásban, térkompozícióban vagy egy közös játék felépítésében. Bár különböző dolgok befolyásolhatják ezt az egészséges fejlődésmenetet, a környezeti hatásoknak ebben is nagyon nagy szerepük van.

    Hat-hétéves korra a gyermek eléri az iskolaérettséget. Testi fejlődésben, mozgásfejlődésben már ott tart, hogy finommozgásokkal apró tárgyakat ügyesen tud rendezni, megfogni, rakosgatni. Jó az egyensúlyérzéke, szalad, mászik, kúszik, biciklizik, úszik, ha volt alkalma mindezt megtanulni. Az egyensúlyérzék ekkorra alakul ki úgy, hogy a gyermek teljesen szabadon, kötetlenül tud forogni, mászni föl-le. Ez azért szükséges, mert az iskolában sok olyan új dolgot fog tanulni, amihez tér- és egyensúlyérzék kell.

Például a matematikatanulás egyik alapja a térérzékelés, a geometriai tapasztalatok megszerzése. Azok a gyermekek, akiknek jó az egyensúlyérzékük, a matematikát is könnyebben megtanulják. Az elvontabb gondolkodáshoz is nagyon sok segítséget jelent a mozgásfejlődés. A térirányok, a jobb és a bal érzékelése, a fönt, lent, elöl, hátul megkülönböztetése jó, ha kialakul ekkorra, mert az iskolában megtanulnak balról jobbra írni, megtanulják a tárgyakat különböző helyekre rakosgatni. A gyermek megtanulja a térbeli látást, el tudja képzelni, mi van előtte, mi van mögötte. Az egész első, második iskolai év tulajdonképpen ezt alapozza meg a tantárgyak segítségével.
 

  • Mi az, ami még meghatározza az iskolaérettséget? Milyen támpontjaink lehetnek erre vonatkozóan?

  • Az iskolaérettséghez az is hozzátartozik, hogy a gyermek mennyire tudja a viselkedését kontrollálni, tud-e figyelni, szemkontaktust tartani. Be tud-e kapcsolódni egy beszélgetésbe, adekvátan válaszol-e egyszerű kérdésekre. Az önellátásában: felöltözik, levetkőzik, tárgyait el tudja rakni, a saját holmiját fölismeri, társaival olyan viselkedést alakít ki, amely megkönnyíti a kapcsolódást. A gyermek-felnőtt viszonyban is kialakul az óvodáskortól valamelyest eltérő kapcsolat. A játékos, álomtudatban élő gyermek egyszer csak odafigyel arra, amit a tanító néni mond, majd elkezdi jobban feldolgozni, tárolni, előhívni az emlékezetéből azt, amit hallott. Elindul az emlékezetfejlődésnek egy új, hosszú ideig tartó szakasza, amit a ritmikus emlékezet szakaszának nevezünk. Ebből fog átlépni a rendszeres szokások gyakorlásának szakaszába, amit majd az első, második osztályban lehet jól előmozdítani.

    Az iskolai tanulásra való felkészültség további fontos jele, hogy a gyermek tájékozódni kezd az időfolyamatokban. Ismeri a múlt, a jelen, a jövő fogalmát, visszaemlékszik a tegnapra, már egy kicsit előre gondol, esetleg arra, hogy mi lesz holnap. Kezd az idő strukturálódni számára, de még nincsenek pontos emlékei. Nem tud az egy évvel ezelőttire gondolni, vagy a jövő ilyenkorra. Nagyon fontos a képi emlékezet fejlődése. Eddig döntően a háromdimenziós tárgyi világban volt otthon, most elkezdi a képi világ is érdekelni.

    Ez a képszerű gondolkodás, a képek felismerése a gondolkodását is erőteljesen befolyásolja. Egyre gyakrabban forgatja a képeskönyveket, és egyre differenciáltabb, több részletet tartalmazó képet tud fölismerni, nézegeti, kérdez és beszélget róla. Tehát a síkbeli két dimenzió is elkezd információhordozóvá válni, ugyanúgy, mint korábban a három dimenzió. Ez annak a jele, hogy elindult az elvontabb gondolkodás felé. Nagyon érdekes jel a mozgásokban lévő ritmikus ismétlődések kedvelése is, például a különböző ugrálások, dobolások, vagy a tárgyak ritmikus rakosgatása, amikor építőkockával elkezd kicsit szabályosabb sorokat alkotni vagy elkezdi megszámlálni a tárgyakat. Ez a számlálás egyszer csak döbbenetes felfedezéshez vezet, a gyermekek ráébrednek arra, hogy a számokat addig mondhatjuk, addig mutathatjuk, ameddig akarjuk, és nincs vége. Számukra ez azt jelenti, hogy kinyílik a tér, végtelenség, perspektívaélmény születik.

    Ekkortájt a rajzokban is finomodik az emberábrázolás: megjelennek az ujjak, a haj, a kisebb részletek. A gyermek már nemcsak észreveszi ezeket a részleteket, hanem egy belső kép segítségével és a finommozgással meg is jeleníti. Azonban bármennyire érett is egy gyermek, vagy annak tűnik óvodás korában, az első, iskolában töltött időszak próbatétel lesz számára.
     
  • Meg lehet könnyíteni számára az óvoda és az iskola közötti átmenetet?

  • Természetesen, igen. Az óvoda nagy előnye, hogy a dolgok napirend szerint, egymás után történnek,és vannak közösségi szokások. Amikor visszajövünk az udvarról, levesszük a kiscsizmát, megmossuk a kezünket. Az óvodás tudja, hogy viselkedésével tekintettel kell lennie a többi gyerekre. Azoknak  a gyermekeknek, akiknek nincs ilyen élményük, sokkal nehezebb az iskolai élet. Egyes iskolák szerveznek iskolaelőkészítő foglalkozásokat, ami valamelyest tudja ezt a hiányt kompenzálni.

    A jó óvodákban mindent elkövetnek azért, hogy a gyermek képes legyen figyelmesen, érdeklődően viselkedni és tekintettel lenni a többiekre. A jó óvoda tisztában van az egyéni különbségekkel is, hogy vannak olyan gyermekek, akik csak öt percig tudnak figyelni, míg mások akár fél óráig is el tudnak mélyedni valamiben. Az iskolaérettség jelzője nem feltétlenül az, hogy egy gyermek mennyi ideig tud figyelni, inkább az egyéni tulajdonságok, egyéni sajátosságok a meghatározók. Lehet egy gyermek fantasztikusan okos, de nem tud sokáig figyelni. Az is lehet, hogy nagyon sokáig figyel, de közben nagyon kevés információt tud fölvenni és földolgozni.

    A tanítónak az első osztályban ezeket fel kell ismerni. Természetesen nem csinálhat óvodát az első tanévből, de bizonyos játékidőszakokat mindenféleképpen be kell iktatni, a szabad, kötetlen játéknak feltétlenül teret kell adni. Nagyon jó, ha a kézügyességi feladatok, a konstruáló feladatok, a beszéd fejlődését elősegítő ritmikus gyakorlatok, a zene folytatódik az első osztályban is. Ha az iskola figyeli, lehetővé teszi azt, hogy az első osztályos gyermek természetes igénye szerint teret kapjon az alkotásra és a közösségi életre, akkor nagyon jó úton indítják el a későbbi iskolai élet felé.

    Az első osztályban dől el, hogy egy gyermek mennyire szereti meg azt az életformát, amit egy iskola jelent, a foglalkozásokat, a tanulást. A tanuláshoz való viszony azon múlik, hogy mennyire érzi jól magát azokban a helyzetekben, amikor tanul, tehát mennyire tudunk az érzelmeire hatni, mennyire lesz kellemes élmény az, amit csinál. Ebbe beletartozik az is, hogy a minősítések, viselkedésének és teljesítményének értékelései elutasító vagy megragadó hatással lesznek rá.

    Ha minduntalan azzal találkozik, hogy milyen ügyes volt, vagy hogy mennyire ügyetlenül csinált valamit, és ezeket a visszajelzéseket direkt módon kapja, akkor ez nem feltétlenül segíti a későbbi tanulási motiváció ébren maradását. Egy elsős gyermeknél még magától értetődőn jelen van a tanulási motiváció. Ha jó volt az óvodai élet, jó az otthoni élet, akkor a gyermek nyitott és befogadó, szívesen tanul – ha ez a tanulás komplex módon történik. Ha nem az intellektust akarjuk elárasztani, teletömni mindenfélével, hanem a tanulás a mozgás, a beszéd, a viselkedés, az alkotás megtanulása. A legjobb iskolák azok, ahol a gyermekek jól érzik magukat.

    Kisiskolás korban a tanító személyisége lesz a meghatározó. Ugyanakkor természetesen az egész iskolai élet is az: a szabályok, vagy ahogyan fülsiketítően és kibírhatatlanul szól a csengő. Vagy az, hogy mennyire merevek például a gyermekek ellenőrzésével kapcsolatos gyakorlatok, mennyire drasztikusan kell alkalmazkodni bizonyos szokásokhoz, vagy mennyire könnyed eszközökkel alakítanak ki szabályokat, és nem örökké a teljesítmény szóbeli értékelésével próbálják elérni, hogy a gyermekek „normálisan” viselkedjenek. Holott a gyermek számára a normális viselkedés nem is biztos, hogy azt jelenti, hogy ő az adott helyzetben valamilyen szokáshoz igazodik.

    Ezt az átmeneti időszakot azzal is segíteni lehet, ha jól építjük fel az egész napot. A napirend alakításában legyünk tekintettel a gyermek biológiai ritmusára, arra, hogy mi mindent szeretnénk megtanítani vagy elvégezni. Én például a negyvenöt perces órákat az első és a második osztályban nem tartom szerencsésnek. A negyvenöt perces ritmus később válhat jóvá, például a nagyon intenzív írásmozgás tanulásakor. A mozgásgyakorlat is több időt kíván. Szükséges az is, hogy az étkezésnek is meglegyen a megfelelő ideje. A gyermekek nyugodtan, ne hajszolva egyenek. Az első, második osztályban létkérdés, hogy ne legyen semmiféle hajszoltság.

Az interjú folytatódik a Tempus Közalapítvány oldalán.

Az interjú a Tempus Közalapítvány Alma a fán – Fókuszban a tanulás támogatása c. kötetében (2012) jelent meg, amely az Európai Bizottság és a NEFMI támogatásával megvalósuló „Az egész életen át tartó tanulás hazai stratégiájának tudatosítása” c. projekt keretében jött létre.

A kiadvány elérhető és letölthető a Tempus Közalapítvány honlapjáról.

Ha tetszett a cikk, csatlakozzon a Kölöknet Facebook rajongói oldalához is!

2012 október 12. Kölöknet

 

Kölöknet hozzászólás

aláírás